viernes, 18 de agosto de 2017

La Lucha de los Maestros del Perú, continuará más allá de la HNI

La Lucha de los Maestros del Perú, continuará más allá de la HNI
Por: Mario Rios Quispe


Los ojos del mundo han puesto su mirada en el Perú, la contundencia de la Huelga Nacional Indefinida (HNI) marca un nuevo derrotero de lo que es la lucha por la defensa de los derechos fundamentales del pueblo, una de ellas la educación como pilar no solo de desarrollo de una nación sino y fundamentalmente como la liberación de la sociedad de la opresión interna y externa en la que se ve inmerso las amplias masas de nuestro país, pero que hoy los maestros demuestran que levantar su voz de protesta no solo alcanza un nivel reivindicativo sino defiende lo más básico de un maestro: su dignidad.

Durante años los distintos regímenes han experimentado sus políticas autárquicas con los maestros que en casi todos los casos ha significado quitarle su rol de agente social de cambio, su independencia de ideas, a través de la precarización de la profesión y la explotación inmisericorde del sistema a través de un armatoste legal – normativo de evaluación que hoy ha entrado a su etapa más siniestra a través de una instrumentación coercitiva y punitiva diseñada en los tres últimos gobiernos y aplicadas a escala nacional por este último y con un desembolso de dinero similar a la planilla del magisterio. 

Recordemos que la huelga de mayor duración fue la huelga de 116 días dirigida por el CEN – SUTEP pero no tuvo la efervescencia de esta última medida de lucha porque en el proceso se negociaba y se conformaban con triunfos pueriles; muchos afirman que se negociaba debajo de la mesa, el maestro no se sentía representado y menos que expresara – al menos – su inconformidad – a ello se sumaba el desprestigio de la carrera ante la sociedad, ante la opinión pública que era auspiciado por el gobierno de turno a través de los sueldos que no aumentaron que más bien lo pusieron a una supuesta meritocracia.

La meritocracia del que tanto cacarea el gobierno cometió la directiva más cruel, que es pretender una profesionalización con un sueldo base de hambre cuando el estándar LA es de 750 dólares y considerando llegar a un acuerdo podía ser manejable a partir de 2,500 soles con vistas a alcanzar el estándar promedio apuntando a 4000 soles (3500 canasta básica), esto es curioso porque ahora que se habla de criterios y estándares en todos los procesos pedagógicos y en el uso de los recursos; no lo es en el caso de los sueldos del maestro; pretenden calidad educativa y competencias con sueldos de hambre, todo contrario a como los países en vías de desarrollo apuntan a una competitividad- nación.

Todas estas situaciones se han ido juntando pero solo una de ellas rebalsó y dio lugar a acción de lucha más grande de las tres últimas décadas donde el Estado Peruano y todos sus agoreros que defienden lo indefendible; es la presión documentaria a la que se ha sido sometido el maestro que es considerado una de las formas de explotación y control ideológico de la práctica educativa, eso explica la planilla paralela que es superior a la planilla oficial de pagos a los maestros del Perú, planilla paralela en la cual se pagan consultorías nacionales e internacionales (1000 millones de soles solo en asesoramientos al MINEDU), proyectos educativos de escala promovidos por la banca multilateral a través de UNESCO una de ellas por ejemplo la de inducción docente, se generó lo que se denomina “la pisada de cola ha hecho gritar al gato”, esto es, si bien se manifiesta como una plataforma principal el aumento de sueldos, esta medida de lucha nació de la presión constante a que era sometido el maestro a través de una instrumentación evaluadora que lo operaban monitores, acompañantes, maestros fortalezas, inductores, evaluadores … que en términos políticos denominamos explotación y esto clarifica la medida de lucha, pues no es solo una medida reivindicativa – salarial sino es la dignificación de la carrera donde el maestro alcance también un rol protagónico y sea el mismo el que haga la educación desde las bases a través de microreformas que en el transcursos decantará en la gran reforma pertinente y acorde a la realidad del país. La presión documentaria apunta a quitarle un rol protagónico al maestro así que esta lucha no ha terminado, invitará a la reflexión constante y la organización del maestro – ahora – en función a repensar la educación en el Perú con cara al siglo XXI y ad portas del Bicentenario Nacional.

Es importante decir que las dirigencia sindicales oficiales – tradicionales no han traducido las demandas que por décadas estaba constreñido y muy el contrario se pusieron en contra queriendo mantener sus privilegios sindicales y soporte financiero que se da a través de la derrama magisterial y esto último es curioso, pues esta institución financiera nació de los descuentos de una medida de lucha, hoy es la  séptima institución financiera de más éxito en el Perú, pero que en el caso de los maestros no han recibido beneficios entre otras cosas porque al insertarse al sistema financiero según reglas de la CONASEV, como todo Banco solo va a actuar de forma rentista y especulativamente en favor del sistema financiero y por ende de la usura a través de tasas de interés altos inclusive superior el mercado.

El CEN – SUTEP definitivamente ha perdido liderazgo y hoy las masas magisteriales demanda nuevos tipos de liderazgo acorde con estos tiempos nuevos donde la lucha reivindicativa hoy está en función a una lucha ideológica y a la construcción de una nueva educación que parta de los mismos maestros apoyado por el pueblo en general. Esta lucha exitosa es por la intuición de clase (término que asusta al gobierno) pues a su espíritu combativo se han unido sin necesidad de comunicados y alta tecnología, sencillamente ha sido que los maestros de la costa la sierra y la selva – con algunas particularidades – sentía la misma explotación. El CEN inclusive en una desconexión total, auspiciaba los programas educativos del gobierno como cursos de ascenso a la escala magisterial, así como cursos de “actualización” en el uso de los “nuevos” instrumentos del educación, no tuvo ni siquiera la iniciativa de escuchar a las voces discordantes sobre la política y normativa actual del ministerio que por cierto eran muy pocas, porque los intelectuales de la educación, los que en su mayoría hoy proveen sus servicios al Estado, también se callaron en  mil idiomas porque el MINEDU los captó con cantos de sirenas respecto a las oportunidades remunerativas que se ofrecía, pero solo bajo los criterios, normas y enfoques ideológicos que la cartera había diseñado siguiendo los dictados de la Banca Multilateral. Esto es una falta de honestidad de los intelectuales y necesitan ser emplazados, pues sabiendo que no funciona en la práctica concreta, se dedicaron a divulgarlo, como siempre, con tan malos resultados y la prueba más grande es que el maestro ya se hartó contra tanta presión documentaria.

En la última fase de la huelga y queriendo quebrarla, se ha tildado de terrorista al maestro y el CEN le ha seguido la comparsa, inclusive habiendo sido fotografiados los han señalado directamente. Como sabemos la palabra terrorismo  - que a todos asusta – fue diseñado por el Pentágono para acallar las justas luchas de nuestro pueblo, y si bien ha habido acciones de conflicto (Comisión de la verdad) que ha llevado a la muerte de muchos peruanos de uno u otro lado; lo cierto es que el llamado terrorismo hoy no existe, sencillamente no hay ningún atisbo de terrorismo pues – siguiendo la metodología del  MINEDU – el terrorismo como constructo tiene al menos tres indicadores o dimensiones: propaganda que promueva el terrorismo, asesinato selectivo y sabotaje (Comisión de la Verdad). Pues vemos en la lucha actual de los maestros no hay ninguna de estos aspectos, el Ministerio del  Interior no puede probar esto solo vocifera con el ánimo de quebrar la huelga ese es el fondo; pareciera que los políticos se han quedado en la historia.

En cuanto al papel de la prensa diremos que en la mayoría de los casos han cumplido un papel negro desvirtuando la justa lucha de los maestros que hasta el oficialismo ha reconocido, pero que ellos más papistas que el papa, han atacado sistemáticamente al maestro y en algunos casos con un odio visceral (Leiva y Huertas). Ello ha obligado al magisterio en lucha a otras formas de comunicación, y si antes era a través de mosquitos y/o volantes, hoy las TIC´s juegan un papel importante en esta lucha, cumpliéndose el principio de que el instrumento es útil pero depende de con que ideología se maneje. El internet será la humilde herramienta de comunicación del magisterio nacional no solo para la lucha sindical sino para lo que se viene, la lucha ideológica en pro de una nueva educación al servicio del pueblo.

A manera de conclusión diremos entonces lo siguiente:
·         La actual HNI ha remecido en el Estado Peruano y que ha traído como consecuencia contradicciones en el mismo seno del Estado.
·         Los liderazgos tradicionales – oficiales han sido desmontados, en la actualidad ya no tienen legitimidad no representan a nadie, son oficiales pero -  reitero - no tienen legitimidad.
·         La tarea es ahora construir una nueva base sindical nacional que recoja el sentir de las bases en pro de construir un sindicalismo más activo a través de escuelas sindicales, gestión legal ante las instancias de gobierno y plataformas programáticas para posteriores jornadas de lucha seguramente ahora en el terreno de las ideas y de las propuestas educativas contrarias a las que se quieren imponer.
·         Si bien las bases regionales actuaron por intuición de clase, hoy debe trabajarse con más organicidad para reconstituir el SUTEP en función de la defensa de los derechos del magisterio como parte de la defensa de los derechos del pueblo.
·         El internet a partir de la medida de lucha adoptada, será el medio de “prensa” del magisterio nacional, pues la prensa televisiva y radial y escrita en su mayoría ha actuado en contra del maestro. Para ello se tendría que formarse canales por internet, radios online y grupos de discusión; recordemos que las redes sociales han informado mejor los acontecimientos y los maestros han informado y opinado sobre el momento político actual. Eso revela que el maestro está al día con las TIC´s contrario a la opinión oficial.

MRQ@17ago2017

miércoles, 16 de agosto de 2017

Aspectos Epistemológicos orientado a la Enseñanza de las Ciencias

Aspectos Epistemológicos orientado a la Enseñanza de las Ciencias

 Por: Lic. Mario Rios Quispe
Ciencias Físicas-FCF - UNMSM


A modo de introducción
Toda corriente educativa y pedagógica ha estado imbuido de una filosofía y con mayor intensidad en la actualidad con el llamado enfoque por competencias, en la cual se ha desplegado las corrientes constructivistas y socioconstructivistas cuyos fundamentos se encuentran en las fuentes ideológicas del postmodernismo, relativismo, fenomenología de Kant, teoría del conocimiento y todas las variantes de la epistemología, que han tenido impacto en la educación y la pedagogía.

En la actualidad esta fuerte influencia del constructivismo denominado también revolución constructivista en educación, en donde ha puesto sobre el tapete las interrogantes de establecer la necesidad de comprender los procesos internos del aprendizaje (el cual considero un ideal) y por el otro dar lineamientos epistemológicos de este paradigma, y todo lo que se trabaja en enseñanza de las ciencias. 

Para tal efecto entendemos que toda epistemología es filosofía de la ciencia o como dice Mario Bunge “trata de los problemas filosóficos que plantea la investigación científica”; así lo aspectos que toma en cuenta la epistemología es el estudio de las concepciones del mundo, el análisis de los supuestos de la ciencia, la aclaración de los conceptos y categorías de la ciencia, así como el estudio de la estructura de la ciencia. Para la enseñanza de las ciencias resulta vital el estudio de los supuestos de la ciencia y la aclaración de los conceptos de la ciencia, de ellos hay infinidad de ejemplos, solo por citar algunos, casos, la teoría del éter, el calórico, el concepto de vacío. Todos estos aspectos al cual hacemos referencia son hechos finalmente sociológicos pues recoge lo que otros han avanzado, construido 

Epistemología en la pedagogía y la ciencia

Comenzamos esta parte haciéndonos una pregunta, ¿el saber pedagógico tendrá una condición epistemológica? En tanto se considere la historia de la ciencia sea para hacer recordaciones de los experimentos, cómo han evolucionado los conceptos científicos, y el otro aunque el menos analizado en los temas de enseñanza, la validez lógica de las inferencias que se exponen y se disertan en las clases, y aunque no son los únicos a considerar - puede haber más -, lo que destaco es el hecho que si hay un condicionamiento, sobre todo si queremos evitar una enseñanza de las  ciencias que centren en lo informativo, de una simple curiosidad o  un maravillamiento de la ciencia, que si bien psicológicamente es importante, más importante es asumir una posición consciente del papel de las ciencias sobre todo en países en vías de desarrollo como el nuestro.

Otro de las implicancias de la relación epistemología – pedagogía aunque lateral, es el carácter interdisciplinario en la cual tiene que ser tratado estos temas donde la epistemología puede darle a la pedagogía y didáctica un carácter de cientificidad entre ellas por ejemplo que valor más agregan al conocimiento científico, y que tanto pueden ayudar a organizar el trabajo de E – A bajo un marco de CyT (física, química, biología, matemática); a ello ya hay muestras de grandes avances en lo que se ha venido a denominar las “teorías asociacionistas”  (Bolton 1977)  en la cual se hacen confluir el elementismo, empirismo, realismo, así como el enfoque conceptual (Rios 2006) y la teoría de adquisición de conceptos (Bolton 1977).

Por otro lado, uno de las grandes discusiones en el campo pedagógico es por un lado solo conocer cómo funcionan las cosas y otra línea es ver las causas últimas y el origen y destino de las cosas; pero que el paradigma de competitividad, solo se pide el funcionamiento y manipulación de las cosas, Einsten decía que la ciencia no fue hecho solo para utilizarla sino para comprenderla. A mi juicio estos dos ideas no son contradictorios, pues sabemos que lo que Einsten desarrolló teóricamente tuvo después mucho aplicación tecnológica, ahí tenemos la energía nuclear, el desarrollo del Estado Sólido entre otros. La unilateralidad como lo plantea Comte lo “positivo no significa propiamente que la función de las teorías científicas, sea explicar los hechos observados en términos de causalidad última y descubrir” Considero que el sesgo puede ser perjudicial sobre todo para la enseñanza de las ciencias ya que es más vulnerable de ser influenciada, y eso es lo que se nota en el momento actual de competitividad y “desarrollo de competencias”;  parece decir, “no estamos para filosofar”, solo saber cómo funcionan las cosas y cómo podemos manipularlo de forma experta, la llamada indagación que plantea el MINEDU está en función a lo operativo (concepción operacional del intelecto), no a la indagación profunda. Gustavo García dice al respecto: “paulatinamente los proyectos educativos ceden espacio al espíritu profesionalizante (saber hacer) en detrimento del espíritu disciplinario (el saber)” pág. 24

Una de las tendencias filosóficas muy utilizado por los científicos es la visión mecanicista determinística de la realidad en la cual se cae en un error frecuente de todo llevarlo a fórmula o a algoritmos muchas veces porque son secuencias seguras (B. Toro) enfoque que le sugirió a Bacon acuñar la famosa frase “saber es poder” pero hoy sabemos – a modo de ejemplo - que con el desarrollo de la mecánica cuántica el concepto de determinismo quedó en el entredicho, y el mismo concepto de conocer en su totalidad, y como contraparte aparece con más frecuencia la probabilidad, los valores esperados, el conocer bajo un rango de error. Esto pasa también con las leyes de la física, pues por ejemplo la velocidad constante experimentalmente lo podemos conseguir pero siempre con un grado de error, pues en principio no podríamos eliminar todas las influencias que alteren la regularidad del móvil. Esto trae como consecuencia que la racionalidad operatoria puede ralentizar los contenidos: Lo dice Gustavo García: “la característica fundamental es la omisión (deliberada o no) en procesos educativos y en concreto en actos pedagógicos, de los ideales supremos de valores, libertad y sentido: actos pedagógicos que se realizan en ausencia de principios teóricos fundantes cuya función es, precisamente, señalar caminos que normalicen y den razón de ser a tal praxis. Esta situación viene asociada a otra: pretensión de elevar a nivel de criterio de verdad el acto didáctico en si mismo, en tanto conjunto de estrategias predeterminadas de tipo funcional que reducen el proceso educativo al diseño eficiente del proceso E-A, en función de la simple garantía de transmisión de “paquetes de información”. Pag. 24. Esto pone al maestro en un reto de tener una actitud crítica, “¿existe una actitud, realmente crítica del maestro con respecto al conocer humano y más explícitamente con relación a sus propios conocimientos?” pág. 26. Creemos que ante el paradigma del constructivismo basado en la fenomenología de Kant debemos asumir una postura más dialéctica e integrada, “En este orden de ideas, hoy resulta imperativo plantear y asumir como problema educativo fundamental, la superación de la racionalidad   tecnologizada e instrumentalizada en ideales consumistas”. García G. pág. 27

En que condiciones parte el desarrollo de un CN en el Perú

“Se olvida en este contexto que el carácter inexhaustible del conocimiento no se agota en los intereses que pudiera tener el sujeto en la explicación de la naturaleza y el aprovechamiento de sus resultados, pues el hombre fundamentalmente está abocado a dar razón de sí mismo, del sentido de su vida, y del sentido de la ciencia misma y de la técnica. Todo lo anterior gracias la hegemonismo brutal del racionalismo tecnocrático como imperativo supremo de la cultura post industrial que absolutiza la condición depredadora universal del hombre que “mata la vida por la calidad de vida”. Pag. 31. En tanto, la educación peruana se debate entre la manifestación declarativa de la formación integral y el adiestramiento de habilidades (aprendizajes prácticos), lo dice Gustavo García: “No pongamos la palabra en el maestro (acción) y el silencio en el alumno (pasivo)  […] tampoco debemos caer en un simple tecnologismo pedagógico de tipo eficientista...” pág. 34

El conocimiento científico como otros tipos de conocimiento es un producto social y por tanto “…debe buscarse y producirse corporativamente, colegiadamente” pág. 53.

Establecemos un principio epistemológico supremo denominado “principio de analogía o similaridad” (Gustavo García, pág. 54) que se entiende que en base a ciertas figuras y/o formas y en general conocimiento simbolizado voy haciendo inteligible nuevos hechos; el principio mencionado va aparejado con el principio denominado “principio de complementariedad” que indica que como todo conocimiento es susceptible de nuevas configuraciones (entre conceptos e imágenes); esto definitivamente nos indica que el conocimiento no es algo acabado será siempre “… una estructura inconclusa abierta a nuevas posibilidades y configuraciones” pág. 54

“De este modo, no basta con la identidad intelectual de la disciplina que resulta de su objeto de investigación, sino de un complejísimo conjunto de opciones, políticas, económicas, históricas, sociológicas, etc. Por parte de los científicos” pág. 58.

“En un grupo científico alguien quien difiere del paradigma podrá tener razón, pero su conocimiento, no lo es sin reconocimiento” pág. 60

Alguna vez siendo estudiantes en un ímpetu de entusiasmo y el contexto social y político para hacer discurrir ideas planteamos la arenga “masificar la ciencia con conciencia” influenciado por los aportes de Gramsci y fundamentalmente la dinámica social ya Kuhn había visualizado esta situación en otro contexto social afirmando que “no se puede hacer ciencia sin conciencia histórica”  y creo que es lo que hace falta en las comunidades científicas tener ese compromiso, esa voluntad, ese espíritu, ese subjetivismo que en muchos casos le es ajeno y que tanto se necesita en la educación científica y particularmente en la enseñanza de las ciencias.

A propósito de Kuhn, se usa mucho la frase revolución científica, pero eso no es nada si no hay masas movilizadas por tanto no se podría hablar de revolución, lo que si podría decirse que eso que llamamos “revolución científica” deviene inevitablemente en revolución cultural, pues las ideas mueven las conciencias. Kuhn establece que “debe haber un principio de inseparabilidad entre el acto pedagógico, la naturaleza del conocimiento y los paradigmas que caracterizan el saber que se pretenda enseñar, naturalmente adecuado al estadío de formación del estudiante” pág. 65.

Queda un reto en la comunidad pedagógica:

“¿se puede contar entre nuestros maestros con la actitud o probabilidad de asumir y construir paradigmas, o propuestas alternativas surgidas de nuestras comunidades educativas?” pag. 65.


Referencia:

GARCÍA CARDONA, Gustavo; Pedagogía y Epistemología, Ensayos Críticos; Universidad Militar Nueva Granada; Editorial Kimpres Ltda; Santa Fe Bogotá; 2000


Historia de la ciencia en el ámbito epistemológico

Antes de ir a la historia dentro del ámbito epistemológico es importante destacar que la historia y específicamente la historia de la ciencia ha ido por un lado muy ignorado de los cánones de enseñanza y educación y creemos es el primer punto a considerar, su revalorización al igual que historia del arte, de las culturas, de la historia militar y así ser parte importante en los programas de estudio en los distintos niveles de educación desde la básica hasta el superior. Este desdén puede generarnos una desventaja, pues en la enseñanza de las ciencias tiene un enorme valor educativo y epistemológico. Así entonces, podemos promover una historia de la ciencia orientada a una cultura científica, y ya que toda cultura puede ser absorbida mediante la educación, organizarla y dirigirla será una labor enteramente pedagógica. Hoy más que nunca no podemos quedarnos en los aspectos operacionales de la ciencia, tenemos que comprenderla, tomar conciencia de su importancia y lo vital que es para una sociedad que reclama modernidad, identidad, responsabilidad y compromiso ante la era de competitividad global y por consiguiente de alta productividad.

Por hay algo más que fundamenta la incorporación de la historia de la ciencia en los currículos escolares, sabido es el interés de la historia de la ciencia para entender la génesis de los conceptos, lo usamos y aplicamos a veces sin ser consciente de ellos; sin embargo donde si es imperiosa su conocimiento y socialización es en los problemas y repercusión ética de los descubrimientos y aplicación tecnológica. En un sentido más específico la historia de la ciencia debe contribuir a un mejor desarrollo y trabajo interdisciplinar, así como un tratamiento global del conocimiento científico.

Lakatos citando a  Kant en su obra metodologías de los programas de investigación científica cap. II  cita: “La filosofía de la ciencia sin la historia  de la ciencia es vacía, la historia de la ciencia sin la filosofía de la ciencia es ciega” (pág 134) . La historia en el ámbito convencional y teniendo como instrumento fundamental el tiempo expresa la contradicciones de la sociedad, su evolución, crecimiento y caída, en cambio la historia de la ciencia está asociado a los descubrimientos científicos que tuvieron implicancia en la sociedad sea positiva o negativa y que de alguna manera también contribuyeron al desarrollo y retroceso de la sociedad con sus descubrimientos,  en otra palabras siendo ciencia no está exento de las contradicciones de la sociedad aunque se vea casos como atípicos y fuera de la línea de la historia. Pero hay algo más, la ciencia no se puede separar de la técnica y la tecnología pues ella constituye la parte concreta de todo un esfuerzo de miles de científicos de descubrir y aplicar el conocimiento científico. Una forma de poder enlazar la historia convencional es partiendo de que en cada científico hay un ser social envuelto en contradicciones, tenemos el caso de Lavoisier, siendo un ser con conciencia social parte como todo ser social de una concepción del mundo y esa concepción está la dinámica de las ideas que al sistematizarse conforma la filosofía y por tratarse de hecho de la ciencia entonces especificamos al caso de lo que la ciencia puede referirse y profundizar la llamada filosofía de la ciencia ó epistemología.

Que importancia puede tener la filosofía de la ciencia en la enseñanza de las ciencias; primero que en lo que corresponde a la historia de la ciencia su utilidad es evidente en tanto sirve como un elemento motivador, también para evaluar como las ideas se han ido forjando para dar lugar a poderosos conceptos que procuren el desarrollo del conocimiento científico pero que a su vez siempre entran en cuestionamiento para mejorar el concepto, si  queremos un ejemplo lo tenemos a la célula que de celdas deviene en membranas independientes (coacervados) hasta el concepto de célula convencional y que aun así sigue en debate como por ejemplo como se inició o una célula en la tierra, la programación de células a morir, entre otros.

De lo anterior podemos inferir que hay un debate de quienes tienen la línea de una construcción racional de la ciencia y lo otro es la línea histórica que no siempre es una ruta definida, tiene zigzagueos, retrocesos y por tanto hay dos líneas en una dinámica que procura un mejor conocimiento del mundo. La ciencia se extiende en normativo que es su práctica social, sea en comunicación científica (papers), y en la metrología (compartir iguales unidades de medida) entre otros. Sin embargo la educación científica y la enseñanza – sobre todo a nivel básico – necesitan además de los aspectos históricos y por consiguiente de la filosofía de la ciencia, este último para dar una ubicación general del conocimiento a la disciplina científica específica (física, química, biología entre otros), y además porque lo normativo en la ciencia y en la enseñanza científica que lo usa carece de profundización de la praxis relacionada con la ciencia, pues por citar un caso, muchas veces la ciencia tiene que evaluar lo no existente, lo que está en indicios y en parte de una construcción del conocimiento, ahí entonces lo normativo entra en contradicción, un descubrimiento puede modificar lo normativo tomando un nivel superior; ejemplo, en la práctica médica la asepsia no era considerado parte de los protocolos en la cura y recuperación de un paciente, las continuas muertes y que en muchos casos no era por la enfermedad por lo cual era traído, sino por la limpieza  e higiene de quienes lo curaban (caso Semmelweis). En esencia la reconstrucción racional al cual se refiere Lakatos cuando describe las metodologías de la ciencia tiene sus limitaciones sin por ello dejar de ser útil, ahí pues la filosofía de la ciencia ligada a la historia nos ayuda a delimitar esta línea metodológica, y por ende el desarrollo de técnicas y estrategias en la enseñanza aprendizaje que se han redescubierto u otros que son verdaderamente innovadores.

La otra línea metodológica es el inductivismo, Lakatos dice al respecto: “cuando un inductivista acepta una proposición científica, la acepta como una verdad probada y la rechaza si tal no es el caso” (pág. 136) dice además “El historiador inductivista solo acepta dos clases de descubrimientos genuinos: las proposiciones fácticas sólidas y las generalizaciones inductivas”  esta es una de las propuestas más sólidas para la enseñanza de las ciencias, pues se parte de algo probado por los hechos o en situaciones de inferencia deductiva (filósofos modernos ya hablan que en realidad la inducción es una deducción), hay muchos ejemplos de algo probado tenemos el caso de las condiciones de vida en marte  que a través del descubrimiento de agua y metano ya se ha establecido que ha habido – al menos – condiciones de vida en Marte; la parte inductiva se entiende conocer algo a través de lo anterior, famoso es el ejemplo de si hay oxígeno en la Luna.

Una peculiaridad de esta metodología es que la selección de hechos – en apariencia – no está determinada por factores sociales argumenta Lakatos que puede ser por “influencias intelectuales extracientíficas” decimos que es cierto hasta cierto punto, pues lo intelectual es reflejo de hechos sociales finalmente, no está ajeno a la dinámica social.

Otra línea metodológica lo tenemos en el convencionalismo y que Lakatos lo define: “permite la construcción de cualquier sistema de casillas que organice el hecho en algún todo coherente”  lo cual tiene la ventaja de basarse en convención de algo que podemos estar de acuerdo, pero existe la ventaja de que no refleje una realidad (llaman verdadero por convención) esto es muy usado en la matemática y puede ser útil en el la física teórica (se descubrieron los tensores antes de ver su aplicación, se planteó la hipótesis del antielectrón antes de ser ubicado) sin embargo y lo dice Lakatos: “el convencionalismo descansa en el reconocimiento de que supuestos falsos pueden tener consecuencias verdaderas por lo que algunas teorías falsas pueden tener gran poder predictivo). A ello se puede concluir que las teorías resultarían mecanismos de predicción o en todo caso sería el reflejo de la realidad desde una posición más abstracta.

Otro de los esquemas metodológicos más reconocidos es el falsacionismo metodológico (Logik der Forschung) en la cual resulta ser más específico que los dos anteriores, Lakatos dice. “una teoría es científica sólo si puede entrar en conflicto con un enunciado y una teoría de ser eliminada si entra en conflicto con un enunciado básico aceptado”, de manera más sencilla se dice que si un hecho o descubrimiento contradice la teoría científica inicial, ese nuevo hecho se convierte en su verdugo pues lo elimina (es mejor decir que lo supera), imaginamos por una teoría más superior; eso indica que no son comprobadas plenamente o al menos siempre están sujetos a esa “condena” que lo hace falible y que obliga a siempre tener la idea de conocer y hurgar permanentemente la naturaleza la sociedad y el pensamiento.  Lakatos afirma que “la importancia de un descubrimiento fáctico debe medirse por la importancia de la teoría que refuta” (pág. 142). Para consistenciar su teoría establece un esquema importante:

MUNDO 3
Constructos compartidos intersubjetivo
 
MUNDO1
Las cosas objetivas
 
 














En la cual asegura el conocimiento objetivo a través de la contradicciones subjetivas e intersubjetivas que sería el puente entre el conocimiento objetivo y lo subjetivo.

Lakatos propone una línea metodológica relacionada con los programas de educación científica, considera que es una nueva reconstrucción racional de la ciencia en la cual considera que los dos principales conceptos que apoyan esta propuesta que es el falsacionismo (ya no se prueba sino se contrasta) y el convencionalismo que es la manera de trabajar con normas y criterios validados universalmente; esto sin ir a la caza de falsacionar ni solo quedarse en las convenciones.

A partir de lo anterior decimos que “un programa de investigación progresa mientras sucede que su crecimiento teórico se anticipa a su crecimiento empírico; esto es, mientras continúe prediciendo hechos nuevos con algún éxito” (pag.146). Pero ¿que hay de la historia de la ciencia? Al respecto hay que distinguir según Lakatos, entre historia interna e historia externa, la primera entendida como la racionalidad y la historia externa como algo secundario que especifica las condiciones psicológicas y sociales fundamentalmente que son necesarias para el progreso científicos y particularmente para la historia de la ciencia y por ende  a la metodología de la enseñanza de las ciencias en su aplicación pedagógica concreta.


Aplicación; Ensayando hacer de la física la Filosofía primera

Un aporte del prof. Ladislao Cuellar

A mi dilecto amigo y maestro prof. Ladislao Cuellar lo conocí por primera vez en la los claustros de la Facultad de Ciencias Físicas UNMSM, no fue mi profesor de curso pues él tenía una función administrativa en la FCF-UNMSM, situación que me era extraña, pero su formación en filosofía de las ciencias de la naturaleza y su visión marxista del mundo hicieron avivar mi entusiasmo por la filosofía de la ciencia o lo que se llamaba en ese entonces gnoseología, de bastante influencia europea y básicamente de bibliografía soviética que se vendían en los pasillos de la universidad que por su precio solíamos comprarlo, pero sobre todo leerlo. Entonces se juntaron situaciones y personas que en el azar nos unió, libros, efervescencia social y maestro-discípulo.

Siempre en las introducciones de los libros y en las clases introductorias buscábamos lo filosófico por simple interés sin ninguna motivación académica pues eso no se calificaba (después entendimos que los procesos de TOK (teoría del conocimiento) es fundamental para el IBO (Bachillerato internacional)). Aunque tenemos que decir que nuestro interés en esencia no era per se, estaba alimentado por la efervescencia ideológica y política de los años 80 que a muchos desempolvaron sus libros de filosofía y otros se juntaban a los más esclarecidos; Ladislao Cuellar era de esas personas que nos orientó en el camino de las ideas pero también de la acción, pues en unión con varios estudiantes y con su apoyo recuperamos los equipos de física del antiguo gabinete de física de la UNMSM hoy denominado Museo Histórico de CCFF y que me cupo ser el organizador del I Aniversario siendo a su vez uno de los fundadores. El devenir de la vida nos llevó por distintos caminos pero como un entrelazamiento cuántico las ideas estaban selladas en nosotros y el profesor, así que en ocasiones volvíamos hablar del tema de la filosofía de la ciencia y específicamente de la filosofía de la física, algunos con publicaciones, otros con disertaciones en foros nacionales e internacionales. Destaco todo esto porque su ensayo “Física y/o filosofía primera” es un intento de hacer prevalecer  la condición de que la filosofía inicialmente fue natural y que ese devenir lo hemos denominado física. En las líneas que sigue describo los párrafos más importantes con su debido comentario a la luz principalmente de la enseñanza de las ciencias.

Ladislao Cuellar en su estudio propone que la física siendo compacta y disciplinar por excelencia,  sugiere el origen de la física como filosofía primera, dice al respecto: “Comenzamos este trabajo de investigación con un somero estudio comentado sobre el surgimiento de la física, en cuanto superación cualitativa del mito, y conceptuada como la primera filosofía griega, y no como una filosofía de la naturaleza”. pág. 15.

A tal efecto considera que “Este corpus central tiene como objetivo general, el permitirnos elucidar que entre la filosofía helénica surgida como una física, y la filosofía primera de Aristóteles, no habría ruptura, sino más bien continuidad especulativa en torno a la cuestión fundacional del filosofar helénico o del principio universal…” pag. 15.

Para Cuellar los hombres comenzaron a buscar la relación entre el ser y el pensar (filosofar) en tanto tenían el entorno natural de lo que estaba frente a sus ojos, esa interacción desligó del pensar de la naturaleza para llevarse todo a las ideas lo cual no es contradictorio en tanto vuelva a la naturaleza, al factum. Cuellar plantea una hipótesis: “Si hubo una física total, que era toda la filosofía que existía, entonces la física fue la filosofía primera (siglos VI-IV a.n.e.)” pag. 17. A mi juicio es una hipótesis muy audaz en tanto intenta romper con unos criterios de que el filosofar solo era algo ideal y especulativo. Cuellar registra la frase de Abel rey: “El pensamiento griego al crear la física, crea la ciencia” pag.  169 (La madurez del pensamiento científico en Grecia),

Es enfático en la página 26 en decir, “En realidad ya podemos decir sin temor a equivocarnos: que los primeros filósofos griegos fueron físicos, porque su filosofía fue una especulación sobre la Physis (=naturaleza), es decir sobre la totalidad” pág. 26

Para Ladislao Cuellar en resumen y apoyado en Aristóteles manifiesta que antes de Aristóteles – inclusive -  los filósofos ya hacían indagaciones filosóficas como física (Tales de Mileto siglo VI a.n.e.), así la primera física fue toda la filosofía griega que se conocía hasta ese entonces pasando por Aristóteles y finalizando con Epicuro.

Algunos filósofos y científicos manifiestan que Grecia no ha sido el único que ha hecho ciencia y por consiguiente física, puede ponerse a otras culturas e inclusive más antiguas como la sumeria o la misma egipcia; lo cierto es que la filosofía griega tenía una manera sistemática de desarrollar el pensamiento en cierta manera quitándole el “alma” de lo que posteriormente iban a ser las grandes disciplinas, al respecto Cuellar propone un “árbol de desarrollo del conocimiento”. Esto de partir de Grecia, él lo fundamenta con la siguiente frase: “La ciencia, concebida en su universalidad y en su aspecto racional, comienza con Tales de Mileto; ya hemos señalado que la ciencia, tal como la conocemos, es pues, una creación griega” pág 28.

En resumen LC  considera a los primeros filósofos griegos físicos en tanto especulaban sobre la physis (naturaleza), lo que podemos deducir que el pensamiento griego al crear la física, creó la ciencia. Sin embargo y a juicio de Chicana N. anteriormente a los griegos ya había filosofía y quien sabe física; pero también es bueno destacar que los la mayor influencia de las ideas de filosofía phisis y ciencia estuvo en Grecia lo que da lugar a como la entendemos hoy; pudo haber otras – no cabe duda – donde ya se hacía ciencia o algo de ciencia, pero los griegos lo sistematizaron.
  
Referencia:

CUELLAR, Ladislao; Física y/o Filosofía Primera; Editorial San Marcos; 1997; 228 pág.