martes, 6 de agosto de 2013

GRAMSCI Y LA EDUCACION



GRAMSCI Y LA EDUCACION




INTRODUCCION



Cómo contribuir, lo más lúcida y lo más eficazmente posible, a que las masas populares, explotadas, oprimidas y manipuladas, se pongan de pie para volverse sujeto responsable y protagonista activo de su propia historia? He ahí, tal vez, la preocupación, casi se podría decir la obsesión, central que atraviesa la vida y la obra, el pensamiento y la acción de Antonio Gramsci y que da a todo su marxismo su originalidad propia, a mil leguas de todos los "modelos" repetitivos y aburridamente ortodoxos.

De ahí que, por razones que remiten simultáneamente a convicciones de fondo y a coyunturas específicas, Gramsci se ve llevado a revalorizar el papel de la superestructura político‑ideológica respecto de la estructura económica; pues, si bien las condiciones materiales tienen su peso innegable, sin embargo han de ser reconocidas y asumidas, cuestionadas y transformadas por la libertad consciente y activa de los hombres pensando y haciendo su historia. Y, dentro de esa perspectiva, subraya igualmente el rol decisivo de la "sociedad civil" (lugar de la ideología y de la cultura) en el quehacer político si se quiere forjar alternativas sobre la base de un consenso potencialmente hegemónico. Con todo eso, el marxismo gramsciano pone de relieve el "momento" de la formación moral y cultural para una actitud y una praxis revolucionaria consecuente, en pos no sólo de un nuevo sistema productivo ni siquiera de un nuevo aparato de gobierno, sino, más fundamentalmente, de una nueva sociedad en la que los hombres sean realmente los sujetos autónomos yreadores de su vida individual y comunitaria.

Si así es, o sea si la hegemonía, en toda su riqueza compleja, puede ser efectivamente considerada cómo el hilo director de la obra gramsciana, se comprenderá fácilmente que la relación educativa esté también en el centro de los enfoques que nos propone; y es que no puede haber hegemonía sin formación, o sea sin pedagogía. La lucha revolucionaria por la liberación y la autonomía del pueblo ha de comenzar desde ahora y mostrándose como lucha multidimensional que. necesita en particular de un proyecto educativo y cultural integral; se trata, en efécto, de forjar una voluntad colectiva, nacional y popular, unificando (sin uniformizarlas) a las clases subalternas en la conciencia de su tarea histórica.

Me parece, por lo tanto, que Gramsci no se conforma al respecto con presentarnos una simple pedagogía marxista; nos ofrece mucho más y bien distinto, un marxismo por entero pedagógico. No, por supuesto, en el sentido de una doctrina escolástica y manipuladora ‑sabemos por experiencia, desgraciadamente, que este no es un peligro imaginario‑, pero sí en el sentido de un proyecto revolucionario que incluye ciertamente la organización económica y política, pero que apunta más decisivamente a transformar la vida cotidiana en todas sus dimensiones: costumbres, mentalidades y deseo...

Si el horizonte de tal proyecto no puede ser sino aquel de un hombre y de una sociedad renovados en sus potencialidades autónomas y creadoras, es a partir de hoy día y dentro de la misma lucha que debe empezar a transformar el mundo y a cambiar la vida. Unir lo que separan todas las sociedades de clase ‑la praxis y la teoría, el trabajo y el pensamiento, el grupo y el individuo, la especialización profesional y la formación general, el sentido popular de las masas y la conciencia crítica de los intelectuales‑, he aquí la tarea, casi el desafío, que enfrenta Gramsci. En esa perspectiva, la educación no es simple transmisión de saber o mera adaptación funcionalista a la sociedad establecida; es formación del ser entero a una conciencia lúcida y activa, es cultura liberadora tratando de generar hombres nuevos, responsables y solidarios, que luchen por vivir su vida, por pensar y hacer su historia. Ningún "maestro" verdadero podrá sentirse ajeno al ideal humano que manan de esas páginas que nos invitan a hacer de la "cultura" auténtica una dimensión que informe toda nuestra existencia, inseparablemente individual y colectiva.





CAPITULO I



PLANTEAMIENTO DE JUVENTUD



1.
1 Denuncia de la seudo‑cultura



Hay que perder la costumbre y dejar de concebir la cultura como saber enciclopédico en el cual el hombre no se contempla más que bajo la. forma de un recipiente que hay que rellenar y apuntalar con datos empíricos, con hechos en bruto e inconexos que él tendrá que enca'siUarse en el cerebro como en las columnas de un diccionario para poder contestar en cada ocasión a los estímulos varios del mundo externo. Esa forma de cultura es verdaderamente dañina, especialmente para el proletariado. Sólo sirve para producir desorientados... Pero eso no es cultura, sino pedantería; no es inteligencia, sino intelectualismo, y es justo reaccionar contra ello.



"Socialismo y Cultura", Scritti Giovanili, p. 23



El enciclopedismo muerto consiste en recordar cosas gastadas y perecidas, no en pensar; llena el estómago, produce acaso indigestiones, pero no deja huella y no viene acompañado de vida nueva y diferente.



"Universidad Popular", Scritti Giovanili, p. 62



1.2 Lucha y destrucción cultural



La cultura es un privilegio. La escuela es un privilegio. Y no queremos que sea así. Todos los jóvenes deberían ser iguales ante la cultura. . .



"?Hombres o Máquinas?", Scritti Giovanili, 58



Hay que destruir la forma presente de civilización... destruir jerarquías espirituales, prejuicios, ídolos, tradiciones rígidas. . ., no tener ningún miedo de las novedades ni de las audacias, no tener miedo de los monstruos. . ., no asustarse de ta destrucción.

Socialismo o Fascismo, p. 22



1.3 La cultura auténtica



La cultura es organización, disciplina del Yo interior, apropiación de la personalidad propia, conquista de una conciencia superior por la cual se llega a comprender el valor histórico que uno tiene, su función en la vida, sus derechos y sus deberes... Toda revolución ha sido siempre precedida por un intenso trabajo de crítica, de penetración cultura, de permeacióñ de ideas a través de agregados humanos al principio refractarios y sólo atentos a resolver día a día, hora por hora, y para ellos solos, sus problemas económicos, sin vínculos de solidaridad con los demás que se encontraban en las mismas condiciones. El último ejemplo de ello es la Revolución Francesa. . . Conocerse a sí mismo quiere decir ser lo que se es, quiere decir ser dueño de sí mismo, ,distinguirse, salir fuera del caos, ser elemento de orden, pero del orden propio y de la propia disciplina a un ideal. Y esto no se puede obtener si no se conoce también a los demás, su historia, el decurso de sus esfuerzos para crear ta civilización que queremos sustituir por la nuestra. , . Si es verdad que la historia universal es una cadena de esfuerzos que el hombre ha hecho para liberarse de los prejuicios y de las idolatrías, no se entiende por qué el proletariado, que quiere agregar otro eslabón a esta cadena, no debe saber cómo y por qué y por quiénes ha sido precedido y qué beneficio puede extraer de este saber.

"Socialismo y cultura", Scritti Giovanili



1.4 Hacia otra escuela



Al proletariado le hace falta una escuela desinteresada. Una escuela en la que sea dada al alumno la posibilidad de formarse, de hacerse hombre, una escuela humanista... Una escuela de libertad y de libre iniciativa. . . La escueta profesional no debe convertirse en una incubadora de peqcceños monstruos áridamente instruidos para un oficio, sin ideas generales, sin cultura general, sin alma, sino sólo con un ojo infalible y una mano firme. . . Incluso a través de la cultura profesional puede lograrse que del niño brote el hombre. Con tal de que sea una cultura educativa y no solo informativa, o sólo una practica manual.



%Hombres o Máquinas", Scritti Giovanili, p. 59



1.5 "Un club de vida moral"



Queremos que cada uno tenga el valor y la energía moral suficiente para confesarse públicamente, aceptando que los amigos lo aconsejen y lo controlen: queremos crear la fe recíproca., una comunión intelectual y moral de todos.



Carta de marco 1918 a G. Lombardo Radicr



1.6 Cultura y política



La educación, la cultura, la organización difusa del saber y de la experiencia es la independencia de las masas frente a los intelectuales. . ., es la lucha contra el despotismo de los intelectuales de carrera. . . El socialismo es organización, y no sólo política y económica, sino también y sobre todo del saber y de la voluntad.

"Primero libres", Scritti Giavanili, pp. 300‑302



1.7 Cultura "difícil"



Un concepto difícil en sí mismo no puede darse en fácil por la expresión sin convertirse en torpe caricatura. . . El proletariado es un esquema práctico; en realidad, lo que existe es proletarios individuales, más o menos cultos, más o menos preparados por la lucha de clases, para comprender los más puros conceptos socialistas. Los semanarios socialistas se adaptan al nivel medio de las capas regionales a las que se dirigen; el tono de los escritos y de la propaganda tiene que ser siempre, sin embargo, un tanto superior a esa media, para que haya un estímulo para el progreso intelectual, para que al menos cierto número de trabajadores salga de la genérica indistinción de los opúsculos reiteradamente rumiados y consolide el espíritu en una superior visión crítica de la historia y del mundo en el que se vive y se lucha.

"Cultura y lucha de clase", Scritti Giovanili, pp. 238‑241.



1.8 Cultura y superación histórica



Sí, es verdad, hemos publicado artículos "Largos", estudios "difíciles"; y seguiremos haciéndolo cada vez que ello sea requerido por la importancia y la gravedad de los argumentos: ello está en la línea de nuestro programa. No queremos esconder ninguna dificultad, creemos correcto que la clase trabajadora adquiera desde ahora conciencia de la extensión y de la seriedad de las tareas que le corresponderán mañana, creemos honesto tratar a los trabajadores como hombres a quienes se habla abiertamente, crudamente, de las cosas‑que les conciernen. . . Si hay en el mundo algo que tenga valor en sí, todos son dignos y capaces de gozar de ellos. . . ?Queréis que el que hasta ahora ha sido un esclavo se convierta en un hombre? Empezad a tratarlo como hombre.



Ordine nuovo p. 469



CAPITULO II



ESPONTANEIDAD Y FORMACION





2.1 fiespcta? a tos



Creo que conviene tratar a los niños como seres ya ~‑y~:,v.~rmt:Le.s y có:rt los que se habló seriamente de las cosas más serias,



Carta del 15/12/1936



2.2 El lionibre por formar



Renunciar a formar al niño equivale a aceptar que su personalidad crezca acogiendo caóticamente todos los temas de la vida parte del medio ambiente. . . No se trata de favorecer el desarrollo de un dado latente, de evitar la coerción, de dejar hacer las espontaneidades de la naturaleza o de no sé qué. . . Y es que el hombre es por entero una formación histórica, lograda mediante cierta coerción (no necesariamente en e1 sentido de la brutalidad o de la violencia externa).



Carta del 30/12/199



2.3 Contra el mito de la espontaneidad pura



Uno se imagina que en el niño el cerebro es como un ovillo que el maestro tiene que ayudar a deshacer. En realidad, cada generación educa a la nueva generación, es decir que la formación y la educación san una lucha contra los instintos legados por las funciones biológicas elementales, una lucha contra la naturaleza para dominarla y crear al hombre `actual' en su época. El niño, desde que comienza a ver y a tocar, desde los primera; días de nacido, acumula sensaciones e imágenes que se multiplican y w, hacen complejas con el aprendizaje del lenguaje. La espontaneidad se haca cada vez más problemática. Además la escueta, ta actividad educativa d? recta, es solo un fragmento de la vida del alumno que entra en contad<> con ta sociedad humana y con la societas rerum (sociedad de las cosasi y se forma criterios a partir de estas fuentes `extrE;~o.~c~~tcere~' que son mucho más importantes de lo que comúnmente se crc‑‑‑.



Quaclerni, p. 114 (Los Intelectuales ñ ta cultura,. yPl}. 12 r‑126)



2.4 La instrucción al servicio de la formación



No queremos repetir el habitual lugar común de que toda., tc,, eiocnos son autodidactas porque la educación es autonomía y no impresión externa. Es un lugar común muy tenoencir,."o que í~~rrrart~ no c~ryr;;r~;:_‑?rr rr,n,aún aparato de cultura y negar a los pobres el tiempo para dedicarse al estudio. Es una manera de unir la ofensa al escarnio, es decir la demostración teórica de que no se es sabio por culpa de uno mismo, etc. . . Admitamos, pues, que salvo algunos héroes de la cultura (y ninguna política puede basarse en el heroismo),se necesita, para educarse, de un aparato de cultura, a través del cual la vieja generación transmite a la joven toda la experiencia pasada (de todas las generaciones pasadas), le hace adquirir deterncinados hábitos e inclinaciones (incluso físicos y técnicos, asimila?.,?,,,,,; ;wrr In repetición) y transmite, enriqueciéndolo, el patrimonio del pasado.



Quaderni, p. 1730 (Cultura y Literatura:



2.5 La responsabilidad del maestre;



Se puede decir que, en la escuela, el nexo instrucción‑ed=r,;cif.v :1,? ;~;1; puede ser representado por el trabajo viviente del maestro, en tanto que cl maestro es consciente de los contrastes entre el tipo de sociedad y de cultura que él representa y el tipo de sociedad y cultura que representan los alumnos, y si es consciente de su tarea que consiste en acelerar y disciplinar la formación del niño conforme al tipo superior en lucha con el tipo inferior. Si el cuerpo docente es deficiente, el nexo instrucción‑educación se relaja. . .



Quaderni, p. 1542 (Los Intelectuales, Pp. 11 T ‑1111)



2.6 El ejemplo del "Ordine Nuovo"



Esta dirección (del "Ordine Nuovo") no era abstracta, no cnnsstl<>ELEMENTOS DE PEDAGOGIA POPULAR



3.1 Razón y fe en la Difusión Ideológica



?Por qué y cómo se difunden y llegan a ser populares las nuevas concepciones del mundo? En este proceso de difusión (que es, al mismo tiempo, de sustittución de lo viejo y, muy a menudo, de combinación entre lo nuevo y lo viejo) influyen (como y en que medida) la forma racional mediante la cual la nueva concepción es expuesta y presentada y la autoridad del expositor y de los pensadores y científicos a los cuales llama en su apoyo... La forma racional, lógicamente coherente, la amplitud del razonamiento que no descuida ningún argumento positivo o negativo de cierto peso, tienen su importancia, pero están lejos de ser decisivos; pueden volverse decisivos de manera subordinada, cuando determinada persona se halla ya en crisis intelectual, vacila entre lo viejo y lo nuevo, hca perdido la fe en lo viejo sin decidirse todavía por do nuevo,etc . . . . El elemento más iniportante, no tiene, indudablemente, carácter racional, sino de fe. Pero, ?en quién y en qué cosa? Especialmente en el grupo social al que pertenece: el hombre del pueblo piensa que él mismo no es capaz de sostener y desarrollar las propias razones como el adversario las suyas, pero que en su grupo hay quien lo sabe hacer, y él recuerda haberle oído exponer las razones de su fe detenida y coherentemente, de tal manera que le ha convencido. No recuerda las razones en concreto y no podría repetirlas, pero sabe que existen porque das'ha oído exponer y le han convencido. El haber sido convencido una vez de manera fulgurante es la razón permanente de la persistencia de la convicción, aún cuando no se le sepa argumentar.



Quaderni, pp. 1389‑1391 (El Materialismo Histórico, pp. 20‑22)



3.2 Repetición y educación



~‑ allí se deducen determinadas necesidades para cada movimiento cul;~; que tienda a sustituir al, sentido común y las viejas concepciones del r: i rdrado en general: 1) no cansarse jamás de repetir los argumentos (variando literariamente la forma): la repetición es el medio didáctico más eficaz para obrar sobre la mentalidad popular; 2) trabajar sin cesar para elevar intelectualmente a más vastos estratos populares, esto es, para dar personalidad al amorfo elemento de masa, cosa que significa trabajar para suscitar élites de intelectuales de un nuevo tipo, que surjan directamente de la masa y permanezcan en contacto con ella, para llegar a ser las "ballenas del corsé‑‑‑.



Quaderni, p. 1392 (El Materialismo Histórico, pp. 22‑23)



3.3 Repetición e inteligencia



La repetición paciente y sistemática es un principio metódico fundamental, no la repetición mecánica, "obsesionante"; material, sino la adaptación de cada concepto a las diversas peculiaridades y tradiciones culturales, presentando y representanto en todos sus aspectos positivos y en sus negaciones tradicionales, organizándose siempre cada aspecto parcial dentro de la totalidad. Encontrar la identidad real bajo las aparentes diferencias y contradicciones, y encontrar, poco comprendido y sin embargo esencial condición del crítico de las ideas y de lo histórico del desarrollo"



Quaderni, p. 2268 (Los intelectuales, p. 154)



3.4 Repetición e inteligencia



La repetición paciente y sistemática es un principio metódico fundamental, no la repetición mecánica, "obsesionante", material, sino la adaptación de cada concepto a las diversas peculiaridades y tradiciones culturales, presentando y representando en todos sus aspectos positivos.y en sus negaciones tradicionales, organizándose siempre cada aspecto parcial dentro de la totalidad. Encontrar la identidad real bajo las aparentes diferencias y contradicciones, y encontrar la sustancial diversidad bajo la aparen!

identidad, es la más delicada, poco comprendida y sin embargo esen; a~J condición del crítico de las ideas y de lo histórico del desarrollo.



Quaáerni, p. 226$ (Los Intelectuales, p. 154)



3.5 Sentir, saber, comprender



El elemento popular `siente', pero no siempre comprende o sabe. El elemento intelectual "sabe", pero no comprende o, particularmente, "siente" : Los dos extremos son, por lo tanto, la posición ciega y el sectarismo por la otra. No se trata de que el pedante no pueda ser apasionado; al con trario, la pedantería apasionada es tan ridícula y peligrosa como el sectarismo y la demagogia más desenfrenados. El error del intelectual consiste en creer que se puede saber sin comprender, y, especialmente, sin sentir ni ser apasionado (no soto del saber en sí, sino del objeto del saber) esto es que el intelectual pueda ser tal (y no un puro pedante) si se halla separado del pueblo‑nación, o sea, sin sentir las pasiones elementales del pueblo, comprendiéndolas y, por lo tanto, explicándolas y justificándolas por la situación histórica determinada; vinculándolas dialécticamente a las leyes de la historia, a una concepción del mundo superior, científica y coherente elaborada: el "saber". No se hace política‑historia sin esta pasión, sin esta vinculación sentimental entre intelectuales y pueblo‑nación. En ausencia de tal nexo, las relaciones entre el intelectual y el pueblo‑nación <~r~ o se reducen a relaciones de orden puramente burocrático, formal; los r;r_ telectuales se convierten en una casta o en un sacerdocio. Si las relaciorm~ entre intelectuales y pueblo‑nación, entre dirigentes y dirigidos o gobernantes y gobernados son dadas por una adhesión orgánica en la cual el sentimiento‑pasión deviene comprehensiórc y, por lo tanto, saber (de manera viviente), sólo entonces se produde el intercambio de elementos individuales entre gobernantes y gobernados, dirigentes y dirigidos: sólo entonces se realiza la vida del conjunto, la única que es fuerza social. Se crece w"bloque histórico". Qaaderni, pp. i5d5‑~1506 (FI l~iatcriaismo Ilistórico CAPITULO IV

EN BUSCA DEL PRINCIPIO EDUCATIVO




4.1 Sentido humanista de la escuela



La escuela con su enseñanza lucha contra el folklore con todos sus sedimentos tradicionales de concepción del mundo para difundir una concepción más moderna cuyos elementos primitivos y fundamentales son provistos por el conocimiento de las leyes de la naturaleza como dato objetivo al que hay que adaptarse para dominarlo y las leyes civiles y estatales que son un producto de ta actividad humana, que son establecidas por el hombre y pueden ser cambiadas por él para los fines del desarrollo colectivo; la ley civil y estatal impele a dominar las leyes de la naturaleza del modo histórico más adecuado para facilitar su trabajo, que es el modo propio del hombre de participar activamente en la vida de la naturaleza para transformarla y socializarla cada vez más profunda y ampliamente.

Quaderni, pp. 1540‑1541 (Los Intelectuales, p. 116)



4.2 ?Escuela humanista o técnica?



La división fundamental de la escuela en clásica y profesional era un z~: quema racional. La escuela profesional para las clases dominadas, la clrí::ica para las clases dominantes y para los intelectuales. El desarrollo de fo base industrial, tanto en ta ciudad como en el campo, trajo una creciern,~ demanda del nuevo tipo de intelectual urbano. Junto a la escuela clásicu se desarrolló la escuela técnica (profesional, pero no manual). Esto pu .;n en disensión el mismo principio de la orientación concreta de la cultura general y de la orientación humanística general fundada sobre la tradición grecoromana. Una vez puesta en discusión esta orientación, se puede decir que quedó arruinada porque su capacidad formativa estaba basada err gran parte sobre el prestigio general y tradicional indiscutido de una deter= minada forma de civilización. Hoy, la tendencia consiste en abolir todo t ipo de escuela "desinteresada" (no inmediatamente interesada) y `formativa'; o en reducirla en algún caso a una pequeña élite de señores y de señoras que no tienen que pensar en prepararse para un porvenir profesional, y también se trata de defender en forma creciente las escuelas profesinales especializadas en las que el destino del alumno y su futura actividad están predeterminados. La crisis tendrá una solución que racionalmente debiera seguir la línea siguiente: escuela única inicial de cultural; general, humanista, formativa, que equilibre justamente el desarrollo de la capacidad de trabajo manual (técnico‑industrial) y el desarrollo de la capacidad del trabado intelectual. A través de repetidas experiencias de orientación profesional se pasará de éstas (tipo de escuela única) a las escuelas nadas o al trabajo productivo.

Quaderui, p. 1531 (Los Intelectuales, pp. 107‑1 Ola)



4.3 La meta de la escuela única



La escuela unitaria o de formación humanística (entendido este término en sentido amplio, y no solo en sentido tradicional) o de cultura general, debería proponerse colocar a los jóvenes en la actividad social después do haberlos llevado a un cierto grado de madurez y de capacidad, a la creación intelectual y práctica, y a la independencia en la orientación y en la iniciatii!a.



Quaderni, p. 1534 (LOS Intelectuales, (i. 110)



4.4 Escuela y concepción del mundo



En la actividad teórica‑práctica, el hombre crea los primeros elementos de una concepción del mundo liberada de la magia y de la brujería y da la base para el desarrollo ulterior de una concepción histórica, dialéctica, del mundo, capaz de comprender el movimiento y el devenir para valorar la suma de esfuerzos y sacrificios que ha costado el presente al pasado y los que el porvenir está costando al presente, para concebir la actualidad como síntesis del pasado, de todas las generaciones pasadas, que se proyecta en el futuro.



Quaderni, p. 1541 (Los Intelectuales, p 117)



4.5 La escuela creativa



En la escuela unitaria, la última etapa debe ser concebida y organizada como etapa decisiva en la que se tiende a crear los calores fundamentales del "humanismo" ; de la auto‑disciplina intelectual y de la autonomía moral necesaria ~ ,. . ulteriores especializaciones sea de carácter científico, sea de carácter práctico‑productivo. El estudio de los métodos creadows de la ciencia y la vida debe ya comenzar en esta última etapa de la escuela y no debe ser un monopolio de la universidad o dejado de lado para ser resuelto en la pida práctica... En la etapa creativa se tiende a desarrollar la personalidad, que ha llegado a ser autónoma y responsable, con una con

CAPITULO V



EDUCACION Y FILOSOFIA



5.1 Por una filosofía socializada



Crear una nueva cultura no significa solo hacer indívualrnente descubrimientos "originales"; significa también, y especialmente, difundir verdades ya descubiertas, "socializarlas" por así decir, convertirlas en base de acciones vitales, en elemento de coordinación de orden intelectual y moral. Que una masa de hambres sea llevada a pensar coherentemente y en forma uuiCaria, la realidad presente, es un hecho ` filosófico" mucho más importante y "original" que el hallazgo, por parte de un `genio" filosófico, de urca nueva verdad que sea patrimonio de pequeños grupos de intelectuales.



Quaderni, pp. 1377‑1378 (El Materialismo Iüstóríco, Ir. 9)I



5.2 Partir de la experiencia del alumno



En la enseñanza de la filosofía dedicada no a informar al discípulo sobre el desenvolvimiento de la filosofía pasada, sino a formarlo cultura mente, a ayudarlo a elaborar críticamente su propio pensamiento para par tieipar de una comunidad ideológica y cultural, es preciso partir de lo qu el discípulo ya conoce, de su experiencia filosófica.

Quaderni, p. 1401



5.3 Sentido común y filosofía



Se trata de elaborar una filosofía que, teniendo ya difusión o difusivid por encontrarse conectada a la vida práctica implícita en ella, se conuiert en un renovado sentido común, con la coherencia y el nervio de las filos fías individualistas. Esto no se puede lograr si no se siente permanvntr mente la exigencia del contacto cultural con los "simples".

Quaderni, pp. 1382‑1383, (El Materialismo liistórico, E). l



5.4 Hacia una auto‑conciencia histórica



Criticar la propia concepción del mundo es volverla consciente y cLc>ra la hasta el punto al que ha llegado el pensamiento mundial más avanzad? Significa también, por consiguiente, criticar toda la filosofía existan hasta ahora, en la medida en que ha dejado estratificaciones consolid das en la filosofía popular. El comienzo de la elaboración crítica es la conciencia de lo que realmente se es, es decir un "conócete a ti mismo" como producto del proceso histórico desarrollado hasta ahora y que ha dejado en ti una infinidad de huellas recibidas sin beneficio de inventario. Es preciso efectuar, inicialmente, ese inventario.