martes, 5 de diciembre de 2017

UV Heurística naS Escolas Estaduais, risco ou oportunidade na Pedagogia

UV Heurística naS Escolas EstaduaIS, risco ou oportunidade na Pedagogia

Por:     Mario Rios Quispe
            Professor da Ciencias y Mestrado em Educacao


O conceito de UV heurística que foi trabalhiado nos laboratorios de ciencias, nos ultimos tempos , hoje se trabalia em tudo os colegios estaduais do Perú sim um resultado otimo.

O Método Heurístico UV cumpre seu papel se os alunos tiverem conteúdo sustentado, o que não é o caso da escola pública; pois termina por procederearizar a todo custo, é se desvanece o objeto de estudo.

Os especialistas recomendam o uso para alunos do 4º ao 5º ano de secundaria, se você fizer isso nos primeiros anos, existe o risco de ser mais um obstáculo, no sentido de que, ao não ter conteúdo sustentável, eles permanecem com o instrumento e perdem a relevância didática.

Em minha opinião, considero que a heurística já é um conceito um pouco difícil de se desenvolver como uma metodologia na sala de aula, pois o acesso do criança ao conhecimento científico, sempre é tentativa e erro nos primeros anos; inseri-lo nos primeiros níveis do ensino médio é acreditar que o método pode resolver o ensino da ciência.

Eu entendo que tenta romper com as idéias velhas do ensino da ciência, mas a heurística, exige um conteúdo sustentado, pelo contrario é um algoritmo mais em toda essa tentativa de ensinar ciência, além disso  se tentará forçar e depois perderá o conteúdo científico que é, em última análise, a base de qualquer estratégia de trabalho científico e ensino de ciências.

Eu acho que uma maneira de iniciar o ensino da ciência no primeiro nível de ensino médio é através da cultura científica e que tem muito a ver com o contexto local e social, diz Irinéa de Lourdes Batista: “É evidente, novamente, que conceitos fundamentais como os de referencial inercial e coeficientes de inércia estao muito pouco relacionados com a cultura científica que eses alunos possuem”.

Vemos no UV tentando construir uma hipótese já muito difícil por certo, embora temos o problema de ser capaz de especificar o tipo de relação entre as variáveis ​​indedependiente e indepenciente, pior, fingir para caracterizar quantitativamente, mais uma vez tenho que recorrer a Lourdes Batista: “Na construcao de modelo de hipotesi temos que a sua elaboracao nao é o resultado, mas só o ponto de partida do conhecimento lógico…”.

Técnicas como a heurística UV precisam de especificidade, não acho que seja erróneo, o é quando não sabe como se aplica, quando há extremo em termos de processo metodológico,e quando, em geral segue a “pede literae”.

A lição de tudo isso é que toda boa metodologia é um reflexo da realidade, na medida em que busca descompactar o objeto, não esqueçamos que o conceito foi construído a partir de todo um processo teórico e, ao mesmo tempo metodológico, pois é um reflexo do outro, dentre estrutura e movimento.

Finalmente, devemos ver que, se o usassem em laboratórios de ciência, é para "simplificar" o conhecimento, em qualquer caso, depois a pergunta (problema científico), o que é necessário é um gancho e este é o conceito que deve dar lugar a outras perguntas ou saídas para do problema

Em resumo, nao é erroneo trablahiar com heurísticas UV, maís isso tem que ter um critério de especificidades em quanto nível de estudo, perfil socioeconômico, grau de cultura científica e outros.


jueves, 9 de noviembre de 2017

Aspectos Históricos Filosóficos en la Enseñanza de las Ciencias

CyT EDUCACIÓN

Aspectos Críticos en la Enseñanza de las ciencias
(en el marco de la historia, filosofía de las ciencias y el currículo nacional)


Por: Mario Rios Quispe

Aspectos generales

Dadas las nuevas propuestas y directivas entorno al currículo nacional (CN) y por consiguiente de la enseñanza de las ciencias (EC) en el Perú como es la formación y desarrollo de competencias; de parte de la comunidad científica, se ha considerado un cierto deterioro en el nivel científico de los temas desarrollado en el aula[1] que en algunos casos ha implicado una ralentización de los procesos de experimentación y en general de los conceptos vertidos de la ciencia en el aula. Por lo que se refiere a las propuestas del Ministerio de Educación del Perú (MINEDU) mediante el CN, resulta válida en tanto motiva al estudiante, genera dinamismo en el aula, hacen intentos de que el estudiante “construya” sus conocimientos (constructivismo) pero que sin embargo estos resultarían débiles y hasta improductivos si los procesos de la ciencia no son bien concebidos por los estudiantes, pues, abocarse solo al aprendizaje de las ciencias resultaría una empresa muy ambiciosa. Al respecto deslizaré algunos aspectos sobre el particular, en tanto fundamente la descripción que hago sobre la relación EC y la Historia y Filosofía de la Ciencia (HFC).

El propósito de este ensayo, es hacer una crítica a una de las líneas desarrollado hasta el momento en la EC de nuestro país, pero a su vez proponer cursos de acción que permita mejorarla; un caso de ello es cuando los maestros dirigidos por sus acompañantes y/o monitores pretenden dar significancia a los procesos de enseñanza y aprendizaje de las ciencias y donde la HFC puede contribuir a ello de una manera efectiva, como lo vamos a probar a lo largo de todo este artículo.

En la formación universitaria de la carrera de ciencias y pedagogía se estila desarrollar cursos de filosofía, Introducción a la Filosofía de la ciencia, epistemología como parte no solo de una formación amplia sino también profunda, lástima que en la mayoría de los casos hemos considerado un curso más y entonces solo bastaba aprobarlos; creo que no fuimos advertidos y nosotros mismos no asumíamos el criterio de formación que es necesario no solo para aplicarla sino de poder ingresar a otros mundos aun no descubiertos, gran parte de los descubrimientos científicos han sido replanteos filosóficos como el éter en la física que resultó ser el campo; pangénesis, que dio paso previo al estudio de la genética; Colapso de estados que dio lugar al entendimiento de los mundos cuánticos, entre otros; además, como muchas veces cuestionan los sociólogos de la ciencia y manifiestan que los científicos están en sus cacerolas científicas y carecen de juzgamiento ético de las avances de la ciencia (ejemplo, clonación) y el uso destructivo de la CyT como son las bombas nucleares que nos lleva al terreno político y al cuestionamiento de las ideologías; como vemos, la relación EC – HFC puede tornarse polémica y emplazadora, pero que en estos tiempos de acelerado desarrollo de CyT con sus aplicaciones y enfoques, obliga a los profesores de CyT de la escuela básica  profundizar no solo las temáticas estancas, sino las que están en procesos que van configurando la relación EC – HFC; ese sería entonces el verdadero significado de enseñar ciencias que además ayudaría a empoderar los valores de una sociedad que aspire a ser justa y solidaria; lo que indica que no solo es el significado que puede manifestar el estudiante sino lo que el maestro propone y desarrolla estableciendo los criterios de significados efectivos que inclusive lo puede interpretar a partir de las vivencias valorativas del niño; lo dice Mattews (p. 256): “La historia, filosofía y sociología de la ciencia no tienen todas las soluciones para estas crisis, pero si tienen una respuesta: pueden humanizar las ciencia y acercarlos más a los intereses personales, éticos, culturales, políticos ; pueden hacer las clases más estimulantes y reflexivas, incrementando así las capacidades del pensamiento crítico, pueden contribuir a una comprensión mayor de los contenidos Científicos”.

Esto nos lleva – en términos prácticos – a la incorporación de programas de actualización de historia y epistemología de la EC para profesores de CyT de escuela básica ; anteriormente ha habido programas de formación científica contextualizada en nuestra región como es el enfoque CTS (ciencia, tecnología y sociedad) pero que no ha tenido el impacto que se hubiera querido, pues no solo basta dictarlo, enseñarlo; sino y fundamentalmente investigarlo, discutirlo entre maestros de aula y científicos, este sería la parte más activa en la preparación de los profesores de ciencias con una visión abarcadora y crítica.


El CN y la HFC

El debate a nivel mundial es, si es posible enseñar solo ciencia o enseñar sobre la ciencia, parecen frases similares pero es una sutileza que si lo logramos desembrollar, podemos dar aportes a la EC y consecuentemente al CN parte CyT. Al respecto el currículo británico (1994) establece que se debe aprender “algo sobre la naturaleza de la ciencia, así como el contenido de la ciencia propiamente dicha”, la naturaleza asociados a aspectos generales, contextuales de un entorno no solo natural, sino también social, político y económico. Por otro lado, los contenidos ligado a las cuestiones disciplinares de las ciencias, y que sabemos ha generado discusiones entre la comunidad académica tanto de ciencias como de educación, y que ha desembocado en las aulas, pues mientras nos pretenden enseñar disciplinariamente, otros tratan de abocarse al problema científico y enfrentarlo multitemáticamente que es la exigencia del MINEDU a través del CN. También es el caso del desarrollo de competencias en el aula incluidos actividades tales como laboratorio o sesiones multimedia en la cual al maestro se le hace difícil poder constituir una sesión multitemática. El problema también está sobre el lado disciplinar (contenidos) aunque sería del agrado de los científicos pues hay una sistematicidad, estructura formal, lenguaje apropiado, y que de seguro, si se extrema esta línea, desconectaría del entorno social y sus necesidades básicas.

Considero que un programa de HFC rompería esa contradicción, o mejor dicho aquello que se consideraría contradicción antagónica pues si insertamos HFC sería contradicción no antagónica, es decir no sería irreconciliables, buscaríamos puntos comunes y a partir de ello  proponerse no perder la disciplinariedad de la ciencia, ni tampoco perder el entorno en la cual debe relacionarse ciencia y HFC, para aterrizar en los grandes problemas de la sociedad contemporánea.

Una propuesta según la British National Curriculum bajo el criterio HFC  dice: “los alumnos deberían mejorar su conocimiento y comprensión de las formas en que cambian las ideas científicas a través del tiempo y como la naturaleza de esas ideas y los usos que se aplican son afectados por el contexto social, moral y espiritual donde se desarrolla” (NCC 1988 P 113). Al respecto podemos ser agresivos y hablar de ciencia contextualizada sin desatender su dinámica interna, reafirma el criterio de la relación currículo – disciplina científica, en una especie de autocontrol mutuo pues si se centra en aspectos activos y de mero cumplimiento, ralentiza la ciencia; por el otro lado, si se centra en lo disciplinar según una estructura asumida por la comunidad científica puede llevar a una desconexión con la realidad concreta, diríamos coloquialmente, que la ciencia no aterrizó.

Particularmente propongo algo más práctico, como es del de llevar la ciencia un plano de cultura no solo en el aula, sino que también del aula en la cual  se haga repercusión al entorno familiar, vecinal, local que el CN lo establece indirectamente cuando habla de desarrollo de competencias entre ellos la comunicativa; por el lado de la comunidad científica pediremos que aterricen en la población, ir a las masas profundas de la sociedad desarrollando programas agresivos, de divulgación científica y popularización de las ciencias; el significado que tiene los casos mencionados, a modo de unificación es que en cualquiera de ellos – a modo de unificación – Hay que desarrollar una cultura científica que nos lleve a orientar la concepción del mundo a una concepción del mundo científica, de esa manera solucionamos dos problemas, el primero es que la ciencia sería parte de la solución de los problemas de la sociedad y la mejora de la calidad de vida; en el segundo caso solucionaría el problema de la opinión favorable al desarrollo de la ciencia y tecnología, esta es mi propuesta que tienen un afán integrador no conciliador porque siempre habrá contradicciones pero que hay saber manejarlo.

Muchas veces se dice de los profesores que “muchos actúan y piensan científicamente, como resultado de su preparación, pero carecen del conocimiento de la naturaleza y objetivos básicos de la ciencia” (p. 13 The Training of Graduate Teacher) estos conceptos e ideas vertidos  podría hacer que el trabajo del profesor de ciencias se empodere y tenga protagonismo en la educación actual que necesita hoy no solo de directivas globales, políticas públicas en educación; se necesita también de un cambio interno  que nunca podría ser identificado por el sistema actual porque es algo que fluye de forma lateral  en los procesos de E-A que irían formando una concepción del mundo científico.

Una aplicación de lo manifestado sobre el CN parte ciencias es el concepto de indagación que el CN lo ha considerado como algo metodológico pero que en el fondo este concepto tiene correlato la historia; Lo dice J.J. Shawb[2] educador y filósofo que manifiesta que: “la esencia de la ciencia como indagación podría mostrar algunas conclusiones científicos en la forma en que surgen y son comprobados […] incluyendo también un tratamiento adecuado de las dudas y limitaciones de la ciencia”. En esencia la indagación tiene más de histórico, filosófico que metodológico. Últimamente Wilder Chicana[3] ha denominado a esta dualidad ciencia embotellada y ciencia en acción de la cual la más atingente es la ciencia en acción; en el criterio de Shawb es ver la dinámica en la construcción de los conceptos; estas idéas me ayudaron a refirmar mi ensayo teórico que denominé “el enfoque conceptual en la enseñanza de las ciencias”[4] atendiendo a esa tríada clave como es el concepto, significado y pensamiento




[1] El”aula” lo vamos a entender en el sentido general (patio, laboratorio, sala…) que podríamos denominar de una manera más precisa sitio de aprendizaje.
[2] Promovió la doctrina pedagógica de la ciencia como indagación.
[3] Astrónomo y divulgador científico peruano responsable del Planetario Luis E. Erro Ciudad de M´xico
[4] El enfoque conceptual 2006 UNESCO – CONCYTEC, MINEDU como uno de los temas innovadores en la enseñanza de las ciencias 2006.

martes, 26 de septiembre de 2017

LA EVALUACIÓN DOCENTE; INSTRUMENTO DE MEJORA O DE DESPIDO

LA EVALUACIÓN DOCENTE; INSTRUMENTO DE MEJORA O DE DESPIDO

Por:     Lic. Mario Rios Quispe
                Post grado en medición y evaluación de la calidad educativa


Aspectos introductorios

Los maestros del Perú lo dicen en los distintos foros y espacios de participación que “el maestro siempre ha sido evaluado” desde que se decide vocacionalmente por la carrera docente hasta en el mismo desempeño profesional. Por el lado del MINEDU nos dicen que hay que desplegar más evaluación para que los profesoras puedan ascender en la llamada carrera pública magisterial, solo que de todas esas variedades evaluativas una se presente para dejar la carrera docente por su “mal desempeño” poniendo como escudo a la evaluación y por consiguiente negando los derechos fundamentales de los trabajadores de la educación. En resumen, los maestros no se niegan a la evaluación en cuanto mejora, pero lo combate cuando – consideran -  tiene como trasfondo, despedir al maestro peruano como parte de las directivas de las reformas en educación y por consiguiente en la privatización de la escuela pública.

Pretender evaluar a los maestros tratando de abarcar todas las características de un buen maestro es inútil; pero lo que si se puede hacer es tomar algunas dimensiones observables y a partir de ahí tener una referencia del grado de competencia que tiene el maestro peruano según un perfil preestablecido por las autoridades conjuntamente con el colegio de profesores y los gremios sindicales, porque es justo preguntarse ¿Qué entendemos por un buen maestro?  Mientras esto no se dé siempre va a estar en debate, discusión y lucha, el real rol que tienen los maestros en las actuales circunstancias.

Vemos en la realidad que no podemos evaluar al maestro en abstracto, pues si bien hay aspectos en las cuales vale para cualquier maestro como la competencia didáctica y la competencia académica, también es cierto considerar el  contexto en la cual se desenvuelve y que tiene que ver con sus condiciones sociales lo que en salud denominan “determinantes sociales” y del cual depende la “calidad de vida que es la antesala de la calidad del maestro” (Marrero Francisco).

Las políticas del estado en educación que hoy pretenden ser públicas y por ende sostenible tiene como objetivo responder a la demanda global en la cual el desempeño sería el paradigma de la globalización, exigencia de los mercados globales, pues busca que el maestro desarrolle su profesionalidad en y para la competitividad. Esquemas directivos que funcionan muy bien en países Europeos, Norteamérica y Asia  pues ellos han solucionado los problemas básicos de calidad de vida y formación básica de los maestros y aunque los sueldos y profesionalidad no son los óptimos en promedio, estos son muy superiores a los países en vías de desarrollo, y es por ello que el elemento político ideológico es más sensible en países de Latinoamérica, y que en estos últimos tiempos ha recrudecido inclusive en países donde la aplicación de las reformas ha sido profunda como es el caso de Chile donde hay levantamientos no solo de los maestros sino de los propios estudiantes, esto  nos lleva a pensar que las convulsas sociales serán la constante en los países de la región, y ahí el maestro cumplirá su papel de defender los derechos de maestros como parte de los derechos del pueblo a una mejor educación con miras a transformar la sociedad a una más justa y de oportunidades para todos; este progresismo en la propuestas lo que otros llaman maximalismo no es sino el ideal de un grupo social que por años ha sentido que sus derechos fueron sistemáticamente conculcados, y que hoy ha mostrado un protagonismo que ha puesto al maestro peruano en el centro de la política nacional de forma pensante y operante.


Sobre la evaluación del desempeño docente

Para comenzar vamos a considerar la evaluación del desempeño docente como un concepto compuesto, en el sentido que la evaluación será para nosotros un juicio de valor (Cano Yolanda) y el desempeño como el resultado de un esfuerzo profesional (Beteta); el primero es un concepto clásico de la evaluación donde queda claro que en educación por mas objetividad y uso de instrumentos válidos y confiables estas servirán para dar juicios de valor, aquí está la potencia de la evaluación pero también su debilidad sino se usa objetivamente, pues puede servir para mejorar los procesos de enseñanza aprendizaje tomando como referencia la información que arroja los instrumentos, o en su defecto puede servir para segregar a estudiantes e inclusive abandonarlos de la senda del progreso y mejoramiento. En el caso de los docentes, una evaluación puede servir para mejorar su condición profesional y elevar sus niveles de ingreso o en su defecto puede servir para despedir, recordemos que solo un 35% de los profesores son jóvenes (fuente: Derrama Magisterial), por tanto el Estado ve una carga al resto de los maestros y que mejor que la evaluación del MINEDU sea orientado al despido y de esa manera evade los derechos de los maestros. Es por ello que en los países de la región “el tema de los docentes sobresale como uno de los temas pendientes”  pues hemos pasado de considerar al maestro como un medio o recurso para el mejoramiento de la calidad de la educación  y de la sociedad; a pasar a centrarse en los cambios pedagógicos y de gestión, situación que pone al maestro en las cuestiones instrumentales y operativas en función de una tendencia ideológica de los países inversores que han decidido como debe ser la educación de esta parte del continente.

Y es en esa línea que los maestros perciben que los salarios de los maestros e inclusive su permanencia está asociada al desempeño generando debates y conflictos como la última HNI donde se preguntan si los instrumentos y su concepción son las adecuadas y justas, para los maestros o si la evaluación tiene carácter punitivo, y aunque el  MINEDU dice que ninguna evaluación es punitiva (atendiendo a los marcos teóricos) lo cierto es que en la práctica va por esa línea en tanto pone las vallas muy altas (rúbricas) y sin atender las condiciones en las cuales se desenvuelve actualmente la educación sobre todo en zonas deprimidas.

Debemos tener presente también que el desempeño docente en la cual el maestro es exigido no se condice con sus condiciones de trabajo y de salario, y además en la actualidad observamos la tremenda presión documentaria pues a sus horas de clases se adiciona aspectos de gestión pedagógica y cumplimiento de llenado de formatos o sujeto de los acompañamientos y monitoreos. Recordemos que la presión documentaria es la que atizó la última HNI, hasta antes era claro que de alguna manera había un acuerdo tácito en el sentido de que “más pueden pedir de  mi  como docente si mis ingresos son  muy inferiores del profesional actual” hoy eso ha cambiado y si no se atiende la demanda de los maestros a la par que incrementa las exigencias por trabajo adicional con los estudiantes, trabajo con padres de familia e interdocencia, los conflictos serán permanente e in crescendo. La esencia de esta parte es que al maestro de hoy le reconocen que cumple un rol fundamental en los cambios de la sociedad y su desarrollo pero le niegan sus derechos fundamentales; el problema es entonces el control ideológico de la clase dirigente, vigente para sus intereses, en la cual el maestro se pone como su espejo revelador. En tal sentido el espacio ideológico es un punto por disputar hoy y en perspectiva.

Otro de los problemas en el desarrollo efectivo del desempeño docente es que hay una deficiencia en los formadores, capacitadores, instructores y tutores; de la dinámica del mejor docente capacitador, pasamos a quienes deben capacitar son las universidades con la deficiencia que en la mayoría de los casos sabemos, que no están en el hecho educativo, y hoy por consiguiente, se ha optado mediante la evaluación y trabajo sostenido con los maestros ser ellos mismo que capaciten, monitoreen y hagan acompañamiento, solo que está mediado por propuestas educativas ajenas al interés del maestro peruano y de la realidad nacional, en muchos casos con serios cuestionamiento de su desempeño, que se ve reflejado en que en las aulas no se ha dado un mejoramiento en la calidad de los aprendizajes. Hay tareas pendientes para la nueva organización del sindicato (SUTER) que es, hacer de los sindicatos escuelas de formación ideológica en todos los campos y como consecuencia de ellos la formación técnica y tecnológica en su profesión, específicamente en la evaluación; esto será más productivo pues se desarrollaría en una amplia libertad de criterios enfocado al servicio del pueblo y sus intereses.

Consideramos qué atendiendo la parte gremial entre sindicato y colegio de profesores, las instituciones educativas debe tener no solo un plan de capacitación sino también de formación docente, ello haría que los conocimientos y destrezas se interioricen generando posibilidades de autodesarrollo profesional, y en el mejor de los casos, innovaciones y mejores propuestas.


Modelos de evaluación de desempeño docente

El maestro peruano ¿puede construir su modelo de desempeño? En la medida que cumple con la responsabilidad en el trabajo, y de manera interrelacionada con las actividades, valores, saberes y habilidades que se encuentran en el hecho educativo consideramos que sí, pero que exige desarrollarlo más.

Evaluar el desempeño sería entonces evaluar el cumplimiento de sus funciones y responsabilidades, así como sus rendimientos y logros obtenidos, ello determinará sus puntos fuertes y débiles y según el resultado se llevará a cabo un proceso de mejoramiento, esto significa fomentar el aprender constantemente lo que exige que los indicadores de evaluación por desempeño deben ser modificados constantemente no solo por el nivel de desarrollo de exigencias globales sino también por la diversidad de los espacios donde se aplica la evaluación, está dinámica de constante modificación de los indicadores es una práctica común en la gestión pública.


Veamos los principales modelos de desempeño

1.      Modelo  centrado en el perfil docente.- contrastar el grado de concordancia entre los rasgos y características según un perfil previamente establecido, el problema es aquí ¿Quién determina el perfil?

2.      Modelo centrado en el estudiante.- consiste en evaluar el desempeño docente mediante la comprobación de  los aprendizajes o resultados por sus estudiantes, el problema es aquí si ¿somos responsables de su rendimiento?  Esto como vemos es la típica evaluación por resultados y su limitación está en que no evalúa condiciones en que el estudiante se desenvuelve en su formación, por eso los entendidos manifiestan plantear las cosas de otra manera, esto es, “mirar lo que acontece a los estudiantes como consecuencia de lo que el profesor hace”. Hay que destacar sobre el particular que en principio no somos responsables de toda su educación, pues el producto está mediado por los determinantes sociales en educación.

3.      Modelo centrado en el comportamiento del docente en aula.- Es el más subjetivo de los modelos, sobre todo si es que se lleva a cuestiones de pareceres intereses particulares o simpatías/antipatías; no olvidemos que  el modelo en cuestión tiene que ver con aquellos comportamientos del profesor que se considera relacionados con los logros de los estudiantes en un ambiente favorable al aprendizaje.

4.      Modelo de práctica reflexiva o reflexión en acción.- este modelo es abiertamente antidespido pues “mide” sus procesos mediante una reflexión “super visada” Schon  (1987) denomina a eso “reflexión en la acción”.


Resumiendo podemos decir que la evaluación de desempeño es:

Un juicio de valor basado esencialmente en el hecho educativo y su proyección que por las circunstancias en nuestro país, exige de la acción y participación del profesorado en la tarea de rediseñar democráticamente los instrumentos con miras a una proyección de nación y profesionalidad competente. En tal sentido los modelos descritos tendrían que responder al principio de pertinencia y en caso más creativo, podemos hibridizar los modelos pues de eso se trata, las propuestas no son estancas se van metamorfoseando según las condiciones concretas.

En otras palabras, hay que mirar el modelo evaluativo de desempeño del  MINEDU con pinzas, mejorarla si nos permiten apoyar a su mejoramiento, y en el caso menos amable cuestionarlas pero a su vez proponer formas evaluativas más efectivas que no conculquen nuestros derechos (para ello sería las escuelas sindicales). Al respecto Mesa María dice “la evaluación de desempeño consiste en la identificación y medición de los objetivos de la labor que desempeña un individuo” esta definición – como vemos – solo hace referencia a la medición del rendimiento humano dejando de lado el análisis del comportamiento en  proceso y según las circunstancias. Esto fundamenta lo que hemos manifestado líneas arriba, la evaluación por desempeño es básicamente una evaluación de resultados.


Rúbricas, una particularidad del desempeño docente, en el centro del debate

En primer lugar hemos de decir que la observación en general son subjetivas y mucho ha de depender la cosmovisión del observador y las directivas descritas para su trabajo observativo; en cuanto al concepto de AULA que el manual lo trata de ampliar, pudo haberse colocado sitio del aprendizaje es más atingente con la propuesta que el MINEDU plantea.

En el punto 1 de las rúbricas  se manifiesta “ser conscientes del sentido, importancia o utilidad de lo que se aprende” aunque esto implica reiterados hechos no es fácil concebir sobre todo si nos ponemos del lado del estudiante, esto puede significar solo aspectos operativos pero que necesitan de una orientación, el para que se aprende que  no necesariamente es de utilidad práctica inmediata.

En el punto 2 de “maximizar el tiempo dedicado a los procesos de aprendizaje” donde en realidad todas las actividades son de aprendizaje, el problema es si lo que se aprende está inserta en la sesión toda vez que hay mucha información y actividades que acontece, producto de esa dinámica, por eso es mejor hablar de estrategias de aprendizaje. La maximización depende del manejo de los conceptos, la capacidad de poder nuclearlo, sintetizarlo discriminarlo, ello ayudará a determinar el tipo de experiencia, su manejo.

El punto 3 de “Promover el razonamiento, la creatividad y/o el pensamiento crítico”  pues dependiendo del nivel de estudio, considero que es muy agresivo pretender creatividad en el niño, mucho menos inducido por nosotros, pues la creatividad y pensamiento crítico es fruto de un largo proceso, lo que hay es inquietud y curiosidad que deviene en rasgos de creatividad que nosotros debemos identificar y en lo posible promoverlo.

En el punto 4 sobre “Evalúa el progreso de los aprendizajes  para retroalimentar a los estudiantes y adecuar   su  enseñanza” esto si es factible y es parte de la evaluación, aquí es importante los referentes de aprendizaje

En el punto 5 de “Propiciar  un  ambiente de respeto y proximidadesto tiene mucha variabilidad sea porque en las últimas horas es difícil mantener la atención, esto se expresa más en los instituciones educativas de zonas urbano marginales que es la mayoría en nuestro país, además hay que ver que el cambio de hora (de un salón a otro en secundaria). Estos ambientes de respeto y proximidad se ve solo en los COARs del Perú, pero en ellos  hay una particularidad, los estudiantes siempre están predispuestos al aprendizaje

En el punto 6 “Regula positivamente el comportamiento de los estudiantes” esto es factible de desarrollar siempre y cuando se eleve la calidad educativa en todas sus dimensiones.

Veamos ahora algunos aspectos, referente a los niveles II, III, IV:

Por ejemplo nivel 2 del punto de rúbrica 4; donde se destaca un trabajo evaluativo elemental que alcanza a un 25%. En primaria hay cierta atingencia pero igual no se podría cubrir todo por ejemplo se puede llegar a un 50% el primer semestre con cargo a completar el otro 50% en fin de año acompañado de pruebas tradicionales y mucha observación para acortar las distancias. Sin embargo en secundaria si sería un problema, pues estamos hablando de 4 salones para el profesor de un curso que es equivalente a 120 estudiantes

En el nivel 3 de este mismo punto, se habla de “monitorea activamente a los estudiantes brindándole retroalimentación descriptiva y/o adapta las actividades a las necesidades de aprendizaje identificadas” sobre el particular se puede redireccionar el proceso de aprendizaje pero eso no es mecánico ni se puede dar que en todas las clases considerando la situación y contexto del sitio del aprendizaje, donde siempre a los maestros de escuela pública nos ponen en una situación desventajosa

En el nivel 4 del punto 4 de las rúbricas “El docente monitorea activamente a los estudiantes y les brinda retroalimentación por descubrimiento reflexión” solo decir que si es posible lograrlos en algunos, pero no en todos, eso hace de un salón una variedad donde todavía se sigue cumpliendo la estadística de Gauss, vale decir, siempre habrá muy buenos, excelentes, rendimiento promedio y en procesos, mas a partir de ello, los mejores pueden apuntalar a los que tienen menos rendimiento. (triple integración)

Veamos la rúbrica 1 “Involucra activamente a los estudiantes en el proceso de aprendizaje” y el nivel 2 de “El  docente  involucra  al  menos a la mitad de los estudiantes en las actividades propuestasel involucrar a todos aunque lo podríamos ser al inicio, pero eso va decreciendo diría a un 25% (en el mejor de los casos); esto resulta un desafío;i inclusive sino es el caso tenemos que aprovechar que se de interacciones afectivas y de estudio en el aula

En el nivel III “El docente involucra a la gran mayoría de los estudiantes en las actividades propuestas” el interés captado al 75% nos dice de una efectividad y de haber superado las condiciones sociales de la educación, alimentación, hogar funcional, madres dedicadas al aprovechamiento de sus hijos, no tenerlo esto claro resultaría siendo prescripciones abstractas

En el nivel 4 “el docente involucra activamente a todos o casi todos los estudiantes en las actividades propuestas además promueve que comprendan el sentido de lo que aprende” deliberadamente llama su atención haciéndoles algunas preguntas o invitándoles a realizar alguna tarea. Es común que se pierda el interés en el proceso, y si se trata de retomar esta resulta recurrente, lo que va disminuyendo nuestro trabajo con el resto de los estudiantes, en otras palabras tiene que ser un superprofesor pero no lo será de manera constante más aún sino hay apoyo en el entorno  (medios, familia, comunidad)


Examen de ascenso en el paso a ser deslegitimado

Mi experiencia en el campo de asesoramiento en pruebas masivas tales como el de las pruebas de examen de admisión para un consorcio de academias, me permite decir que en relación  al examen de ascenso esta ha presentado muchos vicios, errores y hasta cosas que hacen presumir un delito, denunciado en las redes por los profesores que dieron el examen.

Los maestros afirman que no se permitieron ni el uso de relojes que había muchos  "orientadores" el primero puede ser parte de una prescripción pero que el participante debe estar informado muchos antes y permanentemente, y el segundo es que muchas personas controladoras puede crear perturbación a un ambiente de examen, sería una sobrecarga psicológica, en todo caso los orientadores deben estar bien entrenados en no generar presión en los participantes, o en el mejor de los casos los diseñadores de la prueba, tuvieron que ponerse en todos los escenarios y evaluar la cantidad de personas supervisoras, aplicadores y jurados que debían estar en cada sede.

Además se nota debilidad en los que hicieron la prueba porque no devolvieron los cuadernillos, esto se puede explicar porque las pruebas fueron en su mayoría – como informan – de origen cuasísticos, y recordamos que este tipo de ítems en su mayoría son inestables pues no está hecha para un ítem de opción múltiple, la característica de un caso es que se presta a muchas líneas interpretativas y por ende  muchas respuestas como lo dice la “Harvard Business School”. Otra cosa es la cartillas de información explicita, inclusive simulacros y lo que lo hace más grave es la filtración de la prueba que solo favorece a los que menos saben; así se ha denunciado, la venta de las pruebas antes de iniciarla, que no solo sería un delito, sino deslegitima toda la prueba, desde distintos enfoques podemos decir que la prueba ha perdido legitimidad, no se ha sujetado a los protocolos en tiempos, trabajo previo entre otros.


miércoles, 6 de septiembre de 2017

IMPORTANCIA DE LA ENSEÑANZA DE LA HISTORIA DE LAS CIENCIAS EN LA EDUCACIÓN


IMPORTANCIA DE LA ENSEÑANZA DE LA HISTORIA DE LAS CIENCIAS EN LA EDUCACIÓN



Por Mario Rios Quispe

Desde nuestros primeros niveles de formación integral los temas de historias han sido frecuentes y recurrentes en nuestra vida escolar a través de historia del Perú, historia universal y en niveles superior de estudios tenemos historia de las ideas políticas, filosofía, economía, literatura, música entre otros. Todos ellos forman parte de la historia en general y es componente importante en la formación académic
a y desarrollo de competencias académicas.

Lo singular a todo ello es que la historia de la ciencia que en muchos casos no forma parte del currículo, cosa paradójica en un mundo envuelto en el desarrollo de ciencia y tecnología que ha dado lugar a la productividad de la naciones orientadas a la competitividad; e inclusive, en los programas universitarios tampoco lo consideran dentro de sus currículos, se niega su inmenso valor educacional,  y la posibilidad de fuerte influencia en las personas, de un interés por la ciencia y la tecnología desde temprana edad.

Hay ciertas pinceladas de historia de la ciencia en la epistemología con el objetivo de fundamentar los problemas de la investigación en la ciencia, de orden metodológico conceptual o experimental, como lo hay también en las introducciones de libros de ciencia y tecnología, aunque no como algo sistemático. Por todo ello rescato su importancia en la formación pedagógica en ciencias de los maestros que pueda evaluar; aunque parezca reiterativo, que la ciencia y la tecnología tiene un devenir de contrastes, avances y retrocesos, de corrientes ideológicas que se superponen a otras pero a la vez es cuestionada; y es que concebir esa dinámica puede ayudarnos a agudizar los conceptos, hacerlos mas pertinentes, redescubrir experimentos, diseñar nuevas formas de trabajo que es válido en un mundo de alto desarrollo científico.

Esa importancia que señalo, nos obliga a plantear la historia de la ciencia como un tema de formación científica en un profesor secundaria de ciencias y eso pasa por desplegar cultura científica, sin embargo toda la cultura se absorbe mediante la educación, pero como hay que dirigirla y organizarla; la historia de la ciencia ayudará a consolidar la pedagogía de las ciencias. Así entonces es de esperar que la divulgación de la ciencia y la adquisición de una cultura científica por consiguiente, se consolidará en la vida educativa tan igual como la cultura militar, artística , literaria entre otras.

Al respecto, los expertos señalan algunos problemas para que la historia de la ciencia sea parte de la cultura nacional:

·         Desconexión.- de hecho la historia de la ciencia no está separado de las otras disciplinas, lo es por ejemplo el interés económico que necesita de la ciencia, fue el caso de sintetizar el nitrógeno lo que después dio lugar a elevar la producción alimentaria. La desconexión evita que el alumno adquiera una concepción científica del mundo y por consiguiente comprensible.

·         Simples saberes operativos.- Si bien el gran logro de las corrientes del positivismo  de desarrollar la concepción operacional del intelecto ha sido muy fructífero en la formación científica, esta sin embargo tiene que asentarse a una realidad y a una base ética, pues de ellas depende la pertinencia del avance científico cuestionando el criterio de la ciencia en sí, que muchas veces se ha traducido en que un científico solo hace ciencia, o que los hacedores de política señalan que las ciencias tienen un decurso independiente. Consecuencia de ello es plantear lo que señalan de la ciencia que “se convierte de este modo en un mero peón en la resolución de problemas concretos”.

·         El otro extremo es de hacer de la ciencia y tecnología la nueva religión en las sociedades altamente tecnificadas, Si bien como hemos reiterado no es ético extremarlo en tanto hay otros conocimientos otras formas de concebir el mundo y que el paso de una concepción tradicional a una concepción científica es cuestión de tiempo, pretender adelantar solo logra separatismo de los que hacen ciencia y los que no lo hacen, situaciones que no van a permitir una opinión favorable de la población a la ciencia.



La Historia de la ciencia ayuda a enseñar ciencia

Por ejemplo la historia de la ciencia registra el tan humano deseo de Galileo de ser influyente en su época, aunque para ello tenga que denostar los aportes de otros como Copernico y Tycho Brahe en el primer caso cuestionándolo y en el segundo paso obviándolo y que lo hacía aparecer como un científico probo (Wilder Chicana IE2086 Lima, 2010) sobre los casos de los “sistemas del mundo”, concepto que en la actualidad lo entendemos como órbitas entorno al sol e inclusive como trazos donde se desplaza los cuerpos celestes particularmente los planetas; pero la historia de la ciencia registra que así no lo entendieron los que lo diseñaron, pues ellos, los antiguos astrónomos y filósofos no podían imaginar planetas sobre nada, “tenía que apoyarse en algo” y es por ello que los filósofos entendieron que los planetas se apoyaban sobre una esfera (acuñada) que es la que gira, y estas era la que permitía entender su ubicación. Tal es el caso del modelo de Filolao por ejemplo con un centro de fuego donde el sol gira alrededor de ese fuego que también giraba en torno a un centro y además había una antitierra (lo que hemos denominado actualmente el inframundo y que protegía a la tierra) que giraba entorno a ese centro de fuego; posteriormente Kepler superó ese concepto y entendió que el desplazamiento de los planetas era por curvas (elipse).

Aristarco, por otro lado, planteó un modelo donde el sol estaba en el centro (modelo heliocéntrico). Aristóteles tuvo otro planteamiento cosmológíco-mitológico como modo de explicar las cosas que es el hecho de creer que la tierra estaba en el centro del universo pero no un centro espacial – físico, sino en el centro de la descripción (ejem. Tu eres el centro de mi atención), que sabemos hoy que ha sido tergiversado.

Cosa muy distinta al planteamiento de Ptolomeo (matemático) que hizo una descripción más físico-espacial en la cual afirmó que la tierra estaba a un costado del centro espacial siguiendo el planteamiento Aristotélico, pero que no era en principio el centro (ecuante) cosa que se registra en libros antiguos, por lo tanto el modelo de Ptolomeo no es geocéntrico como muchos libros lo refieren, era más bien un modelo geoestático; recordemos que en el centro de todo, inclusive en lo espacial, Dios está en el centro de los sistemas del mundo era su lugar reservado.

Algo de esta parte de la historia nos lleva a ver como se desarrollan las ideas y de como incorporarla en los aprendizajes;  tenemos el concepto de centro desligado de Dios, concepto muy arraigado en el periodo antiguas civilizaciones y a partir de la cual estaba basado las explicaciones de tipo filosófica más no física como muchas veces lo describen los libros, como por ejemplo cuando se hablaba del modelo heliocéntrico de Copernico que en realidad él no lo consideraba en el centro solo a un costado (en el centro está Dios) por lo tanto no es un modelo heliocéntrico de Copernico, sin embargo con sus errores devino en lo que hoy conocemos como el modelo del sistema solar.

A través de estos ejemplos descritos, consideramos que la historia de la ciencia tiene una importancia enorme en la forma y fondo de enseñar ciencia. por ejemplo podemos modificar los modelos del mundo en maquetas ateniendo el sentido de la historia, lo otros es como se modifican los conceptos, es el caso de que universo es distinto a como lo entendemos ahora, antes se entendía que era solo el sistema solar  aspecto que podemos señalarlo en una sesión de como los conceptos se van desarrollando, pero la que es la más impactante es el conocimiento científico se ha ido construyendo entre ensayo y error que debía tomando su propio corpus teórico pero que también nos da la lección que no debemos dejar pensar integralmente sobre todo en enseñanza de las ciencias, donde se hace necesario ligar las contenidos a cuestiones significativas o como dice una autora “¿podría alguien mantener que la Geometría Griega no tiene nada que ver con los ideales de belleza y armonía en esta sociedad? […] ¿se atrevería alguien a negar las repecusiones que sobre la ética, la economía, la política o la filosofía de nuestro siglo, tienen, las revoluciones cuántica, relativista e informática? ”.


MRQ@6AGO2017

viernes, 18 de agosto de 2017

La Lucha de los Maestros del Perú, continuará más allá de la HNI

La Lucha de los Maestros del Perú, continuará más allá de la HNI
Por: Mario Rios Quispe


Los ojos del mundo han puesto su mirada en el Perú, la contundencia de la Huelga Nacional Indefinida (HNI) marca un nuevo derrotero de lo que es la lucha por la defensa de los derechos fundamentales del pueblo, una de ellas la educación como pilar no solo de desarrollo de una nación sino y fundamentalmente como la liberación de la sociedad de la opresión interna y externa en la que se ve inmerso las amplias masas de nuestro país, pero que hoy los maestros demuestran que levantar su voz de protesta no solo alcanza un nivel reivindicativo sino defiende lo más básico de un maestro: su dignidad.

Durante años los distintos regímenes han experimentado sus políticas autárquicas con los maestros que en casi todos los casos ha significado quitarle su rol de agente social de cambio, su independencia de ideas, a través de la precarización de la profesión y la explotación inmisericorde del sistema a través de un armatoste legal – normativo de evaluación que hoy ha entrado a su etapa más siniestra a través de una instrumentación coercitiva y punitiva diseñada en los tres últimos gobiernos y aplicadas a escala nacional por este último y con un desembolso de dinero similar a la planilla del magisterio. 

Recordemos que la huelga de mayor duración fue la huelga de 116 días dirigida por el CEN – SUTEP pero no tuvo la efervescencia de esta última medida de lucha porque en el proceso se negociaba y se conformaban con triunfos pueriles; muchos afirman que se negociaba debajo de la mesa, el maestro no se sentía representado y menos que expresara – al menos – su inconformidad – a ello se sumaba el desprestigio de la carrera ante la sociedad, ante la opinión pública que era auspiciado por el gobierno de turno a través de los sueldos que no aumentaron que más bien lo pusieron a una supuesta meritocracia.

La meritocracia del que tanto cacarea el gobierno cometió la directiva más cruel, que es pretender una profesionalización con un sueldo base de hambre cuando el estándar LA es de 750 dólares y considerando llegar a un acuerdo podía ser manejable a partir de 2,500 soles con vistas a alcanzar el estándar promedio apuntando a 4000 soles (3500 canasta básica), esto es curioso porque ahora que se habla de criterios y estándares en todos los procesos pedagógicos y en el uso de los recursos; no lo es en el caso de los sueldos del maestro; pretenden calidad educativa y competencias con sueldos de hambre, todo contrario a como los países en vías de desarrollo apuntan a una competitividad- nación.

Todas estas situaciones se han ido juntando pero solo una de ellas rebalsó y dio lugar a acción de lucha más grande de las tres últimas décadas donde el Estado Peruano y todos sus agoreros que defienden lo indefendible; es la presión documentaria a la que se ha sido sometido el maestro que es considerado una de las formas de explotación y control ideológico de la práctica educativa, eso explica la planilla paralela que es superior a la planilla oficial de pagos a los maestros del Perú, planilla paralela en la cual se pagan consultorías nacionales e internacionales (1000 millones de soles solo en asesoramientos al MINEDU), proyectos educativos de escala promovidos por la banca multilateral a través de UNESCO una de ellas por ejemplo la de inducción docente, se generó lo que se denomina “la pisada de cola ha hecho gritar al gato”, esto es, si bien se manifiesta como una plataforma principal el aumento de sueldos, esta medida de lucha nació de la presión constante a que era sometido el maestro a través de una instrumentación evaluadora que lo operaban monitores, acompañantes, maestros fortalezas, inductores, evaluadores … que en términos políticos denominamos explotación y esto clarifica la medida de lucha, pues no es solo una medida reivindicativa – salarial sino es la dignificación de la carrera donde el maestro alcance también un rol protagónico y sea el mismo el que haga la educación desde las bases a través de microreformas que en el transcursos decantará en la gran reforma pertinente y acorde a la realidad del país. La presión documentaria apunta a quitarle un rol protagónico al maestro así que esta lucha no ha terminado, invitará a la reflexión constante y la organización del maestro – ahora – en función a repensar la educación en el Perú con cara al siglo XXI y ad portas del Bicentenario Nacional.

Es importante decir que las dirigencia sindicales oficiales – tradicionales no han traducido las demandas que por décadas estaba constreñido y muy el contrario se pusieron en contra queriendo mantener sus privilegios sindicales y soporte financiero que se da a través de la derrama magisterial y esto último es curioso, pues esta institución financiera nació de los descuentos de una medida de lucha, hoy es la  séptima institución financiera de más éxito en el Perú, pero que en el caso de los maestros no han recibido beneficios entre otras cosas porque al insertarse al sistema financiero según reglas de la CONASEV, como todo Banco solo va a actuar de forma rentista y especulativamente en favor del sistema financiero y por ende de la usura a través de tasas de interés altos inclusive superior el mercado.

El CEN – SUTEP definitivamente ha perdido liderazgo y hoy las masas magisteriales demanda nuevos tipos de liderazgo acorde con estos tiempos nuevos donde la lucha reivindicativa hoy está en función a una lucha ideológica y a la construcción de una nueva educación que parta de los mismos maestros apoyado por el pueblo en general. Esta lucha exitosa es por la intuición de clase (término que asusta al gobierno) pues a su espíritu combativo se han unido sin necesidad de comunicados y alta tecnología, sencillamente ha sido que los maestros de la costa la sierra y la selva – con algunas particularidades – sentía la misma explotación. El CEN inclusive en una desconexión total, auspiciaba los programas educativos del gobierno como cursos de ascenso a la escala magisterial, así como cursos de “actualización” en el uso de los “nuevos” instrumentos del educación, no tuvo ni siquiera la iniciativa de escuchar a las voces discordantes sobre la política y normativa actual del ministerio que por cierto eran muy pocas, porque los intelectuales de la educación, los que en su mayoría hoy proveen sus servicios al Estado, también se callaron en  mil idiomas porque el MINEDU los captó con cantos de sirenas respecto a las oportunidades remunerativas que se ofrecía, pero solo bajo los criterios, normas y enfoques ideológicos que la cartera había diseñado siguiendo los dictados de la Banca Multilateral. Esto es una falta de honestidad de los intelectuales y necesitan ser emplazados, pues sabiendo que no funciona en la práctica concreta, se dedicaron a divulgarlo, como siempre, con tan malos resultados y la prueba más grande es que el maestro ya se hartó contra tanta presión documentaria.

En la última fase de la huelga y queriendo quebrarla, se ha tildado de terrorista al maestro y el CEN le ha seguido la comparsa, inclusive habiendo sido fotografiados los han señalado directamente. Como sabemos la palabra terrorismo  - que a todos asusta – fue diseñado por el Pentágono para acallar las justas luchas de nuestro pueblo, y si bien ha habido acciones de conflicto (Comisión de la verdad) que ha llevado a la muerte de muchos peruanos de uno u otro lado; lo cierto es que el llamado terrorismo hoy no existe, sencillamente no hay ningún atisbo de terrorismo pues – siguiendo la metodología del  MINEDU – el terrorismo como constructo tiene al menos tres indicadores o dimensiones: propaganda que promueva el terrorismo, asesinato selectivo y sabotaje (Comisión de la Verdad). Pues vemos en la lucha actual de los maestros no hay ninguna de estos aspectos, el Ministerio del  Interior no puede probar esto solo vocifera con el ánimo de quebrar la huelga ese es el fondo; pareciera que los políticos se han quedado en la historia.

En cuanto al papel de la prensa diremos que en la mayoría de los casos han cumplido un papel negro desvirtuando la justa lucha de los maestros que hasta el oficialismo ha reconocido, pero que ellos más papistas que el papa, han atacado sistemáticamente al maestro y en algunos casos con un odio visceral (Leiva y Huertas). Ello ha obligado al magisterio en lucha a otras formas de comunicación, y si antes era a través de mosquitos y/o volantes, hoy las TIC´s juegan un papel importante en esta lucha, cumpliéndose el principio de que el instrumento es útil pero depende de con que ideología se maneje. El internet será la humilde herramienta de comunicación del magisterio nacional no solo para la lucha sindical sino para lo que se viene, la lucha ideológica en pro de una nueva educación al servicio del pueblo.

A manera de conclusión diremos entonces lo siguiente:
·         La actual HNI ha remecido en el Estado Peruano y que ha traído como consecuencia contradicciones en el mismo seno del Estado.
·         Los liderazgos tradicionales – oficiales han sido desmontados, en la actualidad ya no tienen legitimidad no representan a nadie, son oficiales pero -  reitero - no tienen legitimidad.
·         La tarea es ahora construir una nueva base sindical nacional que recoja el sentir de las bases en pro de construir un sindicalismo más activo a través de escuelas sindicales, gestión legal ante las instancias de gobierno y plataformas programáticas para posteriores jornadas de lucha seguramente ahora en el terreno de las ideas y de las propuestas educativas contrarias a las que se quieren imponer.
·         Si bien las bases regionales actuaron por intuición de clase, hoy debe trabajarse con más organicidad para reconstituir el SUTEP en función de la defensa de los derechos del magisterio como parte de la defensa de los derechos del pueblo.
·         El internet a partir de la medida de lucha adoptada, será el medio de “prensa” del magisterio nacional, pues la prensa televisiva y radial y escrita en su mayoría ha actuado en contra del maestro. Para ello se tendría que formarse canales por internet, radios online y grupos de discusión; recordemos que las redes sociales han informado mejor los acontecimientos y los maestros han informado y opinado sobre el momento político actual. Eso revela que el maestro está al día con las TIC´s contrario a la opinión oficial.

MRQ@17ago2017