martes, 26 de septiembre de 2017

LA EVALUACIÓN DOCENTE; INSTRUMENTO DE MEJORA O DE DESPIDO

LA EVALUACIÓN DOCENTE; INSTRUMENTO DE MEJORA O DE DESPIDO

Por:     Lic. Mario Rios Quispe
                Post grado en medición y evaluación de la calidad educativa


Aspectos introductorios

Los maestros del Perú lo dicen en los distintos foros y espacios de participación que “el maestro siempre ha sido evaluado” desde que se decide vocacionalmente por la carrera docente hasta en el mismo desempeño profesional. Por el lado del MINEDU nos dicen que hay que desplegar más evaluación para que los profesoras puedan ascender en la llamada carrera pública magisterial, solo que de todas esas variedades evaluativas una se presente para dejar la carrera docente por su “mal desempeño” poniendo como escudo a la evaluación y por consiguiente negando los derechos fundamentales de los trabajadores de la educación. En resumen, los maestros no se niegan a la evaluación en cuanto mejora, pero lo combate cuando – consideran -  tiene como trasfondo, despedir al maestro peruano como parte de las directivas de las reformas en educación y por consiguiente en la privatización de la escuela pública.

Pretender evaluar a los maestros tratando de abarcar todas las características de un buen maestro es inútil; pero lo que si se puede hacer es tomar algunas dimensiones observables y a partir de ahí tener una referencia del grado de competencia que tiene el maestro peruano según un perfil preestablecido por las autoridades conjuntamente con el colegio de profesores y los gremios sindicales, porque es justo preguntarse ¿Qué entendemos por un buen maestro?  Mientras esto no se dé siempre va a estar en debate, discusión y lucha, el real rol que tienen los maestros en las actuales circunstancias.

Vemos en la realidad que no podemos evaluar al maestro en abstracto, pues si bien hay aspectos en las cuales vale para cualquier maestro como la competencia didáctica y la competencia académica, también es cierto considerar el  contexto en la cual se desenvuelve y que tiene que ver con sus condiciones sociales lo que en salud denominan “determinantes sociales” y del cual depende la “calidad de vida que es la antesala de la calidad del maestro” (Marrero Francisco).

Las políticas del estado en educación que hoy pretenden ser públicas y por ende sostenible tiene como objetivo responder a la demanda global en la cual el desempeño sería el paradigma de la globalización, exigencia de los mercados globales, pues busca que el maestro desarrolle su profesionalidad en y para la competitividad. Esquemas directivos que funcionan muy bien en países Europeos, Norteamérica y Asia  pues ellos han solucionado los problemas básicos de calidad de vida y formación básica de los maestros y aunque los sueldos y profesionalidad no son los óptimos en promedio, estos son muy superiores a los países en vías de desarrollo, y es por ello que el elemento político ideológico es más sensible en países de Latinoamérica, y que en estos últimos tiempos ha recrudecido inclusive en países donde la aplicación de las reformas ha sido profunda como es el caso de Chile donde hay levantamientos no solo de los maestros sino de los propios estudiantes, esto  nos lleva a pensar que las convulsas sociales serán la constante en los países de la región, y ahí el maestro cumplirá su papel de defender los derechos de maestros como parte de los derechos del pueblo a una mejor educación con miras a transformar la sociedad a una más justa y de oportunidades para todos; este progresismo en la propuestas lo que otros llaman maximalismo no es sino el ideal de un grupo social que por años ha sentido que sus derechos fueron sistemáticamente conculcados, y que hoy ha mostrado un protagonismo que ha puesto al maestro peruano en el centro de la política nacional de forma pensante y operante.


Sobre la evaluación del desempeño docente

Para comenzar vamos a considerar la evaluación del desempeño docente como un concepto compuesto, en el sentido que la evaluación será para nosotros un juicio de valor (Cano Yolanda) y el desempeño como el resultado de un esfuerzo profesional (Beteta); el primero es un concepto clásico de la evaluación donde queda claro que en educación por mas objetividad y uso de instrumentos válidos y confiables estas servirán para dar juicios de valor, aquí está la potencia de la evaluación pero también su debilidad sino se usa objetivamente, pues puede servir para mejorar los procesos de enseñanza aprendizaje tomando como referencia la información que arroja los instrumentos, o en su defecto puede servir para segregar a estudiantes e inclusive abandonarlos de la senda del progreso y mejoramiento. En el caso de los docentes, una evaluación puede servir para mejorar su condición profesional y elevar sus niveles de ingreso o en su defecto puede servir para despedir, recordemos que solo un 35% de los profesores son jóvenes (fuente: Derrama Magisterial), por tanto el Estado ve una carga al resto de los maestros y que mejor que la evaluación del MINEDU sea orientado al despido y de esa manera evade los derechos de los maestros. Es por ello que en los países de la región “el tema de los docentes sobresale como uno de los temas pendientes”  pues hemos pasado de considerar al maestro como un medio o recurso para el mejoramiento de la calidad de la educación  y de la sociedad; a pasar a centrarse en los cambios pedagógicos y de gestión, situación que pone al maestro en las cuestiones instrumentales y operativas en función de una tendencia ideológica de los países inversores que han decidido como debe ser la educación de esta parte del continente.

Y es en esa línea que los maestros perciben que los salarios de los maestros e inclusive su permanencia está asociada al desempeño generando debates y conflictos como la última HNI donde se preguntan si los instrumentos y su concepción son las adecuadas y justas, para los maestros o si la evaluación tiene carácter punitivo, y aunque el  MINEDU dice que ninguna evaluación es punitiva (atendiendo a los marcos teóricos) lo cierto es que en la práctica va por esa línea en tanto pone las vallas muy altas (rúbricas) y sin atender las condiciones en las cuales se desenvuelve actualmente la educación sobre todo en zonas deprimidas.

Debemos tener presente también que el desempeño docente en la cual el maestro es exigido no se condice con sus condiciones de trabajo y de salario, y además en la actualidad observamos la tremenda presión documentaria pues a sus horas de clases se adiciona aspectos de gestión pedagógica y cumplimiento de llenado de formatos o sujeto de los acompañamientos y monitoreos. Recordemos que la presión documentaria es la que atizó la última HNI, hasta antes era claro que de alguna manera había un acuerdo tácito en el sentido de que “más pueden pedir de  mi  como docente si mis ingresos son  muy inferiores del profesional actual” hoy eso ha cambiado y si no se atiende la demanda de los maestros a la par que incrementa las exigencias por trabajo adicional con los estudiantes, trabajo con padres de familia e interdocencia, los conflictos serán permanente e in crescendo. La esencia de esta parte es que al maestro de hoy le reconocen que cumple un rol fundamental en los cambios de la sociedad y su desarrollo pero le niegan sus derechos fundamentales; el problema es entonces el control ideológico de la clase dirigente, vigente para sus intereses, en la cual el maestro se pone como su espejo revelador. En tal sentido el espacio ideológico es un punto por disputar hoy y en perspectiva.

Otro de los problemas en el desarrollo efectivo del desempeño docente es que hay una deficiencia en los formadores, capacitadores, instructores y tutores; de la dinámica del mejor docente capacitador, pasamos a quienes deben capacitar son las universidades con la deficiencia que en la mayoría de los casos sabemos, que no están en el hecho educativo, y hoy por consiguiente, se ha optado mediante la evaluación y trabajo sostenido con los maestros ser ellos mismo que capaciten, monitoreen y hagan acompañamiento, solo que está mediado por propuestas educativas ajenas al interés del maestro peruano y de la realidad nacional, en muchos casos con serios cuestionamiento de su desempeño, que se ve reflejado en que en las aulas no se ha dado un mejoramiento en la calidad de los aprendizajes. Hay tareas pendientes para la nueva organización del sindicato (SUTER) que es, hacer de los sindicatos escuelas de formación ideológica en todos los campos y como consecuencia de ellos la formación técnica y tecnológica en su profesión, específicamente en la evaluación; esto será más productivo pues se desarrollaría en una amplia libertad de criterios enfocado al servicio del pueblo y sus intereses.

Consideramos qué atendiendo la parte gremial entre sindicato y colegio de profesores, las instituciones educativas debe tener no solo un plan de capacitación sino también de formación docente, ello haría que los conocimientos y destrezas se interioricen generando posibilidades de autodesarrollo profesional, y en el mejor de los casos, innovaciones y mejores propuestas.


Modelos de evaluación de desempeño docente

El maestro peruano ¿puede construir su modelo de desempeño? En la medida que cumple con la responsabilidad en el trabajo, y de manera interrelacionada con las actividades, valores, saberes y habilidades que se encuentran en el hecho educativo consideramos que sí, pero que exige desarrollarlo más.

Evaluar el desempeño sería entonces evaluar el cumplimiento de sus funciones y responsabilidades, así como sus rendimientos y logros obtenidos, ello determinará sus puntos fuertes y débiles y según el resultado se llevará a cabo un proceso de mejoramiento, esto significa fomentar el aprender constantemente lo que exige que los indicadores de evaluación por desempeño deben ser modificados constantemente no solo por el nivel de desarrollo de exigencias globales sino también por la diversidad de los espacios donde se aplica la evaluación, está dinámica de constante modificación de los indicadores es una práctica común en la gestión pública.


Veamos los principales modelos de desempeño

1.      Modelo  centrado en el perfil docente.- contrastar el grado de concordancia entre los rasgos y características según un perfil previamente establecido, el problema es aquí ¿Quién determina el perfil?

2.      Modelo centrado en el estudiante.- consiste en evaluar el desempeño docente mediante la comprobación de  los aprendizajes o resultados por sus estudiantes, el problema es aquí si ¿somos responsables de su rendimiento?  Esto como vemos es la típica evaluación por resultados y su limitación está en que no evalúa condiciones en que el estudiante se desenvuelve en su formación, por eso los entendidos manifiestan plantear las cosas de otra manera, esto es, “mirar lo que acontece a los estudiantes como consecuencia de lo que el profesor hace”. Hay que destacar sobre el particular que en principio no somos responsables de toda su educación, pues el producto está mediado por los determinantes sociales en educación.

3.      Modelo centrado en el comportamiento del docente en aula.- Es el más subjetivo de los modelos, sobre todo si es que se lleva a cuestiones de pareceres intereses particulares o simpatías/antipatías; no olvidemos que  el modelo en cuestión tiene que ver con aquellos comportamientos del profesor que se considera relacionados con los logros de los estudiantes en un ambiente favorable al aprendizaje.

4.      Modelo de práctica reflexiva o reflexión en acción.- este modelo es abiertamente antidespido pues “mide” sus procesos mediante una reflexión “super visada” Schon  (1987) denomina a eso “reflexión en la acción”.


Resumiendo podemos decir que la evaluación de desempeño es:

Un juicio de valor basado esencialmente en el hecho educativo y su proyección que por las circunstancias en nuestro país, exige de la acción y participación del profesorado en la tarea de rediseñar democráticamente los instrumentos con miras a una proyección de nación y profesionalidad competente. En tal sentido los modelos descritos tendrían que responder al principio de pertinencia y en caso más creativo, podemos hibridizar los modelos pues de eso se trata, las propuestas no son estancas se van metamorfoseando según las condiciones concretas.

En otras palabras, hay que mirar el modelo evaluativo de desempeño del  MINEDU con pinzas, mejorarla si nos permiten apoyar a su mejoramiento, y en el caso menos amable cuestionarlas pero a su vez proponer formas evaluativas más efectivas que no conculquen nuestros derechos (para ello sería las escuelas sindicales). Al respecto Mesa María dice “la evaluación de desempeño consiste en la identificación y medición de los objetivos de la labor que desempeña un individuo” esta definición – como vemos – solo hace referencia a la medición del rendimiento humano dejando de lado el análisis del comportamiento en  proceso y según las circunstancias. Esto fundamenta lo que hemos manifestado líneas arriba, la evaluación por desempeño es básicamente una evaluación de resultados.


Rúbricas, una particularidad del desempeño docente, en el centro del debate

En primer lugar hemos de decir que la observación en general son subjetivas y mucho ha de depender la cosmovisión del observador y las directivas descritas para su trabajo observativo; en cuanto al concepto de AULA que el manual lo trata de ampliar, pudo haberse colocado sitio del aprendizaje es más atingente con la propuesta que el MINEDU plantea.

En el punto 1 de las rúbricas  se manifiesta “ser conscientes del sentido, importancia o utilidad de lo que se aprende” aunque esto implica reiterados hechos no es fácil concebir sobre todo si nos ponemos del lado del estudiante, esto puede significar solo aspectos operativos pero que necesitan de una orientación, el para que se aprende que  no necesariamente es de utilidad práctica inmediata.

En el punto 2 de “maximizar el tiempo dedicado a los procesos de aprendizaje” donde en realidad todas las actividades son de aprendizaje, el problema es si lo que se aprende está inserta en la sesión toda vez que hay mucha información y actividades que acontece, producto de esa dinámica, por eso es mejor hablar de estrategias de aprendizaje. La maximización depende del manejo de los conceptos, la capacidad de poder nuclearlo, sintetizarlo discriminarlo, ello ayudará a determinar el tipo de experiencia, su manejo.

El punto 3 de “Promover el razonamiento, la creatividad y/o el pensamiento crítico”  pues dependiendo del nivel de estudio, considero que es muy agresivo pretender creatividad en el niño, mucho menos inducido por nosotros, pues la creatividad y pensamiento crítico es fruto de un largo proceso, lo que hay es inquietud y curiosidad que deviene en rasgos de creatividad que nosotros debemos identificar y en lo posible promoverlo.

En el punto 4 sobre “Evalúa el progreso de los aprendizajes  para retroalimentar a los estudiantes y adecuar   su  enseñanza” esto si es factible y es parte de la evaluación, aquí es importante los referentes de aprendizaje

En el punto 5 de “Propiciar  un  ambiente de respeto y proximidadesto tiene mucha variabilidad sea porque en las últimas horas es difícil mantener la atención, esto se expresa más en los instituciones educativas de zonas urbano marginales que es la mayoría en nuestro país, además hay que ver que el cambio de hora (de un salón a otro en secundaria). Estos ambientes de respeto y proximidad se ve solo en los COARs del Perú, pero en ellos  hay una particularidad, los estudiantes siempre están predispuestos al aprendizaje

En el punto 6 “Regula positivamente el comportamiento de los estudiantes” esto es factible de desarrollar siempre y cuando se eleve la calidad educativa en todas sus dimensiones.

Veamos ahora algunos aspectos, referente a los niveles II, III, IV:

Por ejemplo nivel 2 del punto de rúbrica 4; donde se destaca un trabajo evaluativo elemental que alcanza a un 25%. En primaria hay cierta atingencia pero igual no se podría cubrir todo por ejemplo se puede llegar a un 50% el primer semestre con cargo a completar el otro 50% en fin de año acompañado de pruebas tradicionales y mucha observación para acortar las distancias. Sin embargo en secundaria si sería un problema, pues estamos hablando de 4 salones para el profesor de un curso que es equivalente a 120 estudiantes

En el nivel 3 de este mismo punto, se habla de “monitorea activamente a los estudiantes brindándole retroalimentación descriptiva y/o adapta las actividades a las necesidades de aprendizaje identificadas” sobre el particular se puede redireccionar el proceso de aprendizaje pero eso no es mecánico ni se puede dar que en todas las clases considerando la situación y contexto del sitio del aprendizaje, donde siempre a los maestros de escuela pública nos ponen en una situación desventajosa

En el nivel 4 del punto 4 de las rúbricas “El docente monitorea activamente a los estudiantes y les brinda retroalimentación por descubrimiento reflexión” solo decir que si es posible lograrlos en algunos, pero no en todos, eso hace de un salón una variedad donde todavía se sigue cumpliendo la estadística de Gauss, vale decir, siempre habrá muy buenos, excelentes, rendimiento promedio y en procesos, mas a partir de ello, los mejores pueden apuntalar a los que tienen menos rendimiento. (triple integración)

Veamos la rúbrica 1 “Involucra activamente a los estudiantes en el proceso de aprendizaje” y el nivel 2 de “El  docente  involucra  al  menos a la mitad de los estudiantes en las actividades propuestasel involucrar a todos aunque lo podríamos ser al inicio, pero eso va decreciendo diría a un 25% (en el mejor de los casos); esto resulta un desafío;i inclusive sino es el caso tenemos que aprovechar que se de interacciones afectivas y de estudio en el aula

En el nivel III “El docente involucra a la gran mayoría de los estudiantes en las actividades propuestas” el interés captado al 75% nos dice de una efectividad y de haber superado las condiciones sociales de la educación, alimentación, hogar funcional, madres dedicadas al aprovechamiento de sus hijos, no tenerlo esto claro resultaría siendo prescripciones abstractas

En el nivel 4 “el docente involucra activamente a todos o casi todos los estudiantes en las actividades propuestas además promueve que comprendan el sentido de lo que aprende” deliberadamente llama su atención haciéndoles algunas preguntas o invitándoles a realizar alguna tarea. Es común que se pierda el interés en el proceso, y si se trata de retomar esta resulta recurrente, lo que va disminuyendo nuestro trabajo con el resto de los estudiantes, en otras palabras tiene que ser un superprofesor pero no lo será de manera constante más aún sino hay apoyo en el entorno  (medios, familia, comunidad)


Examen de ascenso en el paso a ser deslegitimado

Mi experiencia en el campo de asesoramiento en pruebas masivas tales como el de las pruebas de examen de admisión para un consorcio de academias, me permite decir que en relación  al examen de ascenso esta ha presentado muchos vicios, errores y hasta cosas que hacen presumir un delito, denunciado en las redes por los profesores que dieron el examen.

Los maestros afirman que no se permitieron ni el uso de relojes que había muchos  "orientadores" el primero puede ser parte de una prescripción pero que el participante debe estar informado muchos antes y permanentemente, y el segundo es que muchas personas controladoras puede crear perturbación a un ambiente de examen, sería una sobrecarga psicológica, en todo caso los orientadores deben estar bien entrenados en no generar presión en los participantes, o en el mejor de los casos los diseñadores de la prueba, tuvieron que ponerse en todos los escenarios y evaluar la cantidad de personas supervisoras, aplicadores y jurados que debían estar en cada sede.

Además se nota debilidad en los que hicieron la prueba porque no devolvieron los cuadernillos, esto se puede explicar porque las pruebas fueron en su mayoría – como informan – de origen cuasísticos, y recordamos que este tipo de ítems en su mayoría son inestables pues no está hecha para un ítem de opción múltiple, la característica de un caso es que se presta a muchas líneas interpretativas y por ende  muchas respuestas como lo dice la “Harvard Business School”. Otra cosa es la cartillas de información explicita, inclusive simulacros y lo que lo hace más grave es la filtración de la prueba que solo favorece a los que menos saben; así se ha denunciado, la venta de las pruebas antes de iniciarla, que no solo sería un delito, sino deslegitima toda la prueba, desde distintos enfoques podemos decir que la prueba ha perdido legitimidad, no se ha sujetado a los protocolos en tiempos, trabajo previo entre otros.


miércoles, 6 de septiembre de 2017

IMPORTANCIA DE LA ENSEÑANZA DE LA HISTORIA DE LAS CIENCIAS EN LA EDUCACIÓN


IMPORTANCIA DE LA ENSEÑANZA DE LA HISTORIA DE LAS CIENCIAS EN LA EDUCACIÓN



Por Mario Rios Quispe

Desde nuestros primeros niveles de formación integral los temas de historias han sido frecuentes y recurrentes en nuestra vida escolar a través de historia del Perú, historia universal y en niveles superior de estudios tenemos historia de las ideas políticas, filosofía, economía, literatura, música entre otros. Todos ellos forman parte de la historia en general y es componente importante en la formación académic
a y desarrollo de competencias académicas.

Lo singular a todo ello es que la historia de la ciencia que en muchos casos no forma parte del currículo, cosa paradójica en un mundo envuelto en el desarrollo de ciencia y tecnología que ha dado lugar a la productividad de la naciones orientadas a la competitividad; e inclusive, en los programas universitarios tampoco lo consideran dentro de sus currículos, se niega su inmenso valor educacional,  y la posibilidad de fuerte influencia en las personas, de un interés por la ciencia y la tecnología desde temprana edad.

Hay ciertas pinceladas de historia de la ciencia en la epistemología con el objetivo de fundamentar los problemas de la investigación en la ciencia, de orden metodológico conceptual o experimental, como lo hay también en las introducciones de libros de ciencia y tecnología, aunque no como algo sistemático. Por todo ello rescato su importancia en la formación pedagógica en ciencias de los maestros que pueda evaluar; aunque parezca reiterativo, que la ciencia y la tecnología tiene un devenir de contrastes, avances y retrocesos, de corrientes ideológicas que se superponen a otras pero a la vez es cuestionada; y es que concebir esa dinámica puede ayudarnos a agudizar los conceptos, hacerlos mas pertinentes, redescubrir experimentos, diseñar nuevas formas de trabajo que es válido en un mundo de alto desarrollo científico.

Esa importancia que señalo, nos obliga a plantear la historia de la ciencia como un tema de formación científica en un profesor secundaria de ciencias y eso pasa por desplegar cultura científica, sin embargo toda la cultura se absorbe mediante la educación, pero como hay que dirigirla y organizarla; la historia de la ciencia ayudará a consolidar la pedagogía de las ciencias. Así entonces es de esperar que la divulgación de la ciencia y la adquisición de una cultura científica por consiguiente, se consolidará en la vida educativa tan igual como la cultura militar, artística , literaria entre otras.

Al respecto, los expertos señalan algunos problemas para que la historia de la ciencia sea parte de la cultura nacional:

·         Desconexión.- de hecho la historia de la ciencia no está separado de las otras disciplinas, lo es por ejemplo el interés económico que necesita de la ciencia, fue el caso de sintetizar el nitrógeno lo que después dio lugar a elevar la producción alimentaria. La desconexión evita que el alumno adquiera una concepción científica del mundo y por consiguiente comprensible.

·         Simples saberes operativos.- Si bien el gran logro de las corrientes del positivismo  de desarrollar la concepción operacional del intelecto ha sido muy fructífero en la formación científica, esta sin embargo tiene que asentarse a una realidad y a una base ética, pues de ellas depende la pertinencia del avance científico cuestionando el criterio de la ciencia en sí, que muchas veces se ha traducido en que un científico solo hace ciencia, o que los hacedores de política señalan que las ciencias tienen un decurso independiente. Consecuencia de ello es plantear lo que señalan de la ciencia que “se convierte de este modo en un mero peón en la resolución de problemas concretos”.

·         El otro extremo es de hacer de la ciencia y tecnología la nueva religión en las sociedades altamente tecnificadas, Si bien como hemos reiterado no es ético extremarlo en tanto hay otros conocimientos otras formas de concebir el mundo y que el paso de una concepción tradicional a una concepción científica es cuestión de tiempo, pretender adelantar solo logra separatismo de los que hacen ciencia y los que no lo hacen, situaciones que no van a permitir una opinión favorable de la población a la ciencia.



La Historia de la ciencia ayuda a enseñar ciencia

Por ejemplo la historia de la ciencia registra el tan humano deseo de Galileo de ser influyente en su época, aunque para ello tenga que denostar los aportes de otros como Copernico y Tycho Brahe en el primer caso cuestionándolo y en el segundo paso obviándolo y que lo hacía aparecer como un científico probo (Wilder Chicana IE2086 Lima, 2010) sobre los casos de los “sistemas del mundo”, concepto que en la actualidad lo entendemos como órbitas entorno al sol e inclusive como trazos donde se desplaza los cuerpos celestes particularmente los planetas; pero la historia de la ciencia registra que así no lo entendieron los que lo diseñaron, pues ellos, los antiguos astrónomos y filósofos no podían imaginar planetas sobre nada, “tenía que apoyarse en algo” y es por ello que los filósofos entendieron que los planetas se apoyaban sobre una esfera (acuñada) que es la que gira, y estas era la que permitía entender su ubicación. Tal es el caso del modelo de Filolao por ejemplo con un centro de fuego donde el sol gira alrededor de ese fuego que también giraba en torno a un centro y además había una antitierra (lo que hemos denominado actualmente el inframundo y que protegía a la tierra) que giraba entorno a ese centro de fuego; posteriormente Kepler superó ese concepto y entendió que el desplazamiento de los planetas era por curvas (elipse).

Aristarco, por otro lado, planteó un modelo donde el sol estaba en el centro (modelo heliocéntrico). Aristóteles tuvo otro planteamiento cosmológíco-mitológico como modo de explicar las cosas que es el hecho de creer que la tierra estaba en el centro del universo pero no un centro espacial – físico, sino en el centro de la descripción (ejem. Tu eres el centro de mi atención), que sabemos hoy que ha sido tergiversado.

Cosa muy distinta al planteamiento de Ptolomeo (matemático) que hizo una descripción más físico-espacial en la cual afirmó que la tierra estaba a un costado del centro espacial siguiendo el planteamiento Aristotélico, pero que no era en principio el centro (ecuante) cosa que se registra en libros antiguos, por lo tanto el modelo de Ptolomeo no es geocéntrico como muchos libros lo refieren, era más bien un modelo geoestático; recordemos que en el centro de todo, inclusive en lo espacial, Dios está en el centro de los sistemas del mundo era su lugar reservado.

Algo de esta parte de la historia nos lleva a ver como se desarrollan las ideas y de como incorporarla en los aprendizajes;  tenemos el concepto de centro desligado de Dios, concepto muy arraigado en el periodo antiguas civilizaciones y a partir de la cual estaba basado las explicaciones de tipo filosófica más no física como muchas veces lo describen los libros, como por ejemplo cuando se hablaba del modelo heliocéntrico de Copernico que en realidad él no lo consideraba en el centro solo a un costado (en el centro está Dios) por lo tanto no es un modelo heliocéntrico de Copernico, sin embargo con sus errores devino en lo que hoy conocemos como el modelo del sistema solar.

A través de estos ejemplos descritos, consideramos que la historia de la ciencia tiene una importancia enorme en la forma y fondo de enseñar ciencia. por ejemplo podemos modificar los modelos del mundo en maquetas ateniendo el sentido de la historia, lo otros es como se modifican los conceptos, es el caso de que universo es distinto a como lo entendemos ahora, antes se entendía que era solo el sistema solar  aspecto que podemos señalarlo en una sesión de como los conceptos se van desarrollando, pero la que es la más impactante es el conocimiento científico se ha ido construyendo entre ensayo y error que debía tomando su propio corpus teórico pero que también nos da la lección que no debemos dejar pensar integralmente sobre todo en enseñanza de las ciencias, donde se hace necesario ligar las contenidos a cuestiones significativas o como dice una autora “¿podría alguien mantener que la Geometría Griega no tiene nada que ver con los ideales de belleza y armonía en esta sociedad? […] ¿se atrevería alguien a negar las repecusiones que sobre la ética, la economía, la política o la filosofía de nuestro siglo, tienen, las revoluciones cuántica, relativista e informática? ”.


MRQ@6AGO2017

viernes, 18 de agosto de 2017

La Lucha de los Maestros del Perú, continuará más allá de la HNI

La Lucha de los Maestros del Perú, continuará más allá de la HNI
Por: Mario Rios Quispe


Los ojos del mundo han puesto su mirada en el Perú, la contundencia de la Huelga Nacional Indefinida (HNI) marca un nuevo derrotero de lo que es la lucha por la defensa de los derechos fundamentales del pueblo, una de ellas la educación como pilar no solo de desarrollo de una nación sino y fundamentalmente como la liberación de la sociedad de la opresión interna y externa en la que se ve inmerso las amplias masas de nuestro país, pero que hoy los maestros demuestran que levantar su voz de protesta no solo alcanza un nivel reivindicativo sino defiende lo más básico de un maestro: su dignidad.

Durante años los distintos regímenes han experimentado sus políticas autárquicas con los maestros que en casi todos los casos ha significado quitarle su rol de agente social de cambio, su independencia de ideas, a través de la precarización de la profesión y la explotación inmisericorde del sistema a través de un armatoste legal – normativo de evaluación que hoy ha entrado a su etapa más siniestra a través de una instrumentación coercitiva y punitiva diseñada en los tres últimos gobiernos y aplicadas a escala nacional por este último y con un desembolso de dinero similar a la planilla del magisterio. 

Recordemos que la huelga de mayor duración fue la huelga de 116 días dirigida por el CEN – SUTEP pero no tuvo la efervescencia de esta última medida de lucha porque en el proceso se negociaba y se conformaban con triunfos pueriles; muchos afirman que se negociaba debajo de la mesa, el maestro no se sentía representado y menos que expresara – al menos – su inconformidad – a ello se sumaba el desprestigio de la carrera ante la sociedad, ante la opinión pública que era auspiciado por el gobierno de turno a través de los sueldos que no aumentaron que más bien lo pusieron a una supuesta meritocracia.

La meritocracia del que tanto cacarea el gobierno cometió la directiva más cruel, que es pretender una profesionalización con un sueldo base de hambre cuando el estándar LA es de 750 dólares y considerando llegar a un acuerdo podía ser manejable a partir de 2,500 soles con vistas a alcanzar el estándar promedio apuntando a 4000 soles (3500 canasta básica), esto es curioso porque ahora que se habla de criterios y estándares en todos los procesos pedagógicos y en el uso de los recursos; no lo es en el caso de los sueldos del maestro; pretenden calidad educativa y competencias con sueldos de hambre, todo contrario a como los países en vías de desarrollo apuntan a una competitividad- nación.

Todas estas situaciones se han ido juntando pero solo una de ellas rebalsó y dio lugar a acción de lucha más grande de las tres últimas décadas donde el Estado Peruano y todos sus agoreros que defienden lo indefendible; es la presión documentaria a la que se ha sido sometido el maestro que es considerado una de las formas de explotación y control ideológico de la práctica educativa, eso explica la planilla paralela que es superior a la planilla oficial de pagos a los maestros del Perú, planilla paralela en la cual se pagan consultorías nacionales e internacionales (1000 millones de soles solo en asesoramientos al MINEDU), proyectos educativos de escala promovidos por la banca multilateral a través de UNESCO una de ellas por ejemplo la de inducción docente, se generó lo que se denomina “la pisada de cola ha hecho gritar al gato”, esto es, si bien se manifiesta como una plataforma principal el aumento de sueldos, esta medida de lucha nació de la presión constante a que era sometido el maestro a través de una instrumentación evaluadora que lo operaban monitores, acompañantes, maestros fortalezas, inductores, evaluadores … que en términos políticos denominamos explotación y esto clarifica la medida de lucha, pues no es solo una medida reivindicativa – salarial sino es la dignificación de la carrera donde el maestro alcance también un rol protagónico y sea el mismo el que haga la educación desde las bases a través de microreformas que en el transcursos decantará en la gran reforma pertinente y acorde a la realidad del país. La presión documentaria apunta a quitarle un rol protagónico al maestro así que esta lucha no ha terminado, invitará a la reflexión constante y la organización del maestro – ahora – en función a repensar la educación en el Perú con cara al siglo XXI y ad portas del Bicentenario Nacional.

Es importante decir que las dirigencia sindicales oficiales – tradicionales no han traducido las demandas que por décadas estaba constreñido y muy el contrario se pusieron en contra queriendo mantener sus privilegios sindicales y soporte financiero que se da a través de la derrama magisterial y esto último es curioso, pues esta institución financiera nació de los descuentos de una medida de lucha, hoy es la  séptima institución financiera de más éxito en el Perú, pero que en el caso de los maestros no han recibido beneficios entre otras cosas porque al insertarse al sistema financiero según reglas de la CONASEV, como todo Banco solo va a actuar de forma rentista y especulativamente en favor del sistema financiero y por ende de la usura a través de tasas de interés altos inclusive superior el mercado.

El CEN – SUTEP definitivamente ha perdido liderazgo y hoy las masas magisteriales demanda nuevos tipos de liderazgo acorde con estos tiempos nuevos donde la lucha reivindicativa hoy está en función a una lucha ideológica y a la construcción de una nueva educación que parta de los mismos maestros apoyado por el pueblo en general. Esta lucha exitosa es por la intuición de clase (término que asusta al gobierno) pues a su espíritu combativo se han unido sin necesidad de comunicados y alta tecnología, sencillamente ha sido que los maestros de la costa la sierra y la selva – con algunas particularidades – sentía la misma explotación. El CEN inclusive en una desconexión total, auspiciaba los programas educativos del gobierno como cursos de ascenso a la escala magisterial, así como cursos de “actualización” en el uso de los “nuevos” instrumentos del educación, no tuvo ni siquiera la iniciativa de escuchar a las voces discordantes sobre la política y normativa actual del ministerio que por cierto eran muy pocas, porque los intelectuales de la educación, los que en su mayoría hoy proveen sus servicios al Estado, también se callaron en  mil idiomas porque el MINEDU los captó con cantos de sirenas respecto a las oportunidades remunerativas que se ofrecía, pero solo bajo los criterios, normas y enfoques ideológicos que la cartera había diseñado siguiendo los dictados de la Banca Multilateral. Esto es una falta de honestidad de los intelectuales y necesitan ser emplazados, pues sabiendo que no funciona en la práctica concreta, se dedicaron a divulgarlo, como siempre, con tan malos resultados y la prueba más grande es que el maestro ya se hartó contra tanta presión documentaria.

En la última fase de la huelga y queriendo quebrarla, se ha tildado de terrorista al maestro y el CEN le ha seguido la comparsa, inclusive habiendo sido fotografiados los han señalado directamente. Como sabemos la palabra terrorismo  - que a todos asusta – fue diseñado por el Pentágono para acallar las justas luchas de nuestro pueblo, y si bien ha habido acciones de conflicto (Comisión de la verdad) que ha llevado a la muerte de muchos peruanos de uno u otro lado; lo cierto es que el llamado terrorismo hoy no existe, sencillamente no hay ningún atisbo de terrorismo pues – siguiendo la metodología del  MINEDU – el terrorismo como constructo tiene al menos tres indicadores o dimensiones: propaganda que promueva el terrorismo, asesinato selectivo y sabotaje (Comisión de la Verdad). Pues vemos en la lucha actual de los maestros no hay ninguna de estos aspectos, el Ministerio del  Interior no puede probar esto solo vocifera con el ánimo de quebrar la huelga ese es el fondo; pareciera que los políticos se han quedado en la historia.

En cuanto al papel de la prensa diremos que en la mayoría de los casos han cumplido un papel negro desvirtuando la justa lucha de los maestros que hasta el oficialismo ha reconocido, pero que ellos más papistas que el papa, han atacado sistemáticamente al maestro y en algunos casos con un odio visceral (Leiva y Huertas). Ello ha obligado al magisterio en lucha a otras formas de comunicación, y si antes era a través de mosquitos y/o volantes, hoy las TIC´s juegan un papel importante en esta lucha, cumpliéndose el principio de que el instrumento es útil pero depende de con que ideología se maneje. El internet será la humilde herramienta de comunicación del magisterio nacional no solo para la lucha sindical sino para lo que se viene, la lucha ideológica en pro de una nueva educación al servicio del pueblo.

A manera de conclusión diremos entonces lo siguiente:
·         La actual HNI ha remecido en el Estado Peruano y que ha traído como consecuencia contradicciones en el mismo seno del Estado.
·         Los liderazgos tradicionales – oficiales han sido desmontados, en la actualidad ya no tienen legitimidad no representan a nadie, son oficiales pero -  reitero - no tienen legitimidad.
·         La tarea es ahora construir una nueva base sindical nacional que recoja el sentir de las bases en pro de construir un sindicalismo más activo a través de escuelas sindicales, gestión legal ante las instancias de gobierno y plataformas programáticas para posteriores jornadas de lucha seguramente ahora en el terreno de las ideas y de las propuestas educativas contrarias a las que se quieren imponer.
·         Si bien las bases regionales actuaron por intuición de clase, hoy debe trabajarse con más organicidad para reconstituir el SUTEP en función de la defensa de los derechos del magisterio como parte de la defensa de los derechos del pueblo.
·         El internet a partir de la medida de lucha adoptada, será el medio de “prensa” del magisterio nacional, pues la prensa televisiva y radial y escrita en su mayoría ha actuado en contra del maestro. Para ello se tendría que formarse canales por internet, radios online y grupos de discusión; recordemos que las redes sociales han informado mejor los acontecimientos y los maestros han informado y opinado sobre el momento político actual. Eso revela que el maestro está al día con las TIC´s contrario a la opinión oficial.

MRQ@17ago2017

miércoles, 16 de agosto de 2017

Aspectos Epistemológicos orientado a la Enseñanza de las Ciencias

Aspectos Epistemológicos orientado a la Enseñanza de las Ciencias

 Por: Lic. Mario Rios Quispe
Ciencias Físicas-FCF - UNMSM


A modo de introducción
Toda corriente educativa y pedagógica ha estado imbuido de una filosofía y con mayor intensidad en la actualidad con el llamado enfoque por competencias, en la cual se ha desplegado las corrientes constructivistas y socioconstructivistas cuyos fundamentos se encuentran en las fuentes ideológicas del postmodernismo, relativismo, fenomenología de Kant, teoría del conocimiento y todas las variantes de la epistemología, que han tenido impacto en la educación y la pedagogía.

En la actualidad esta fuerte influencia del constructivismo denominado también revolución constructivista en educación, en donde ha puesto sobre el tapete las interrogantes de establecer la necesidad de comprender los procesos internos del aprendizaje (el cual considero un ideal) y por el otro dar lineamientos epistemológicos de este paradigma, y todo lo que se trabaja en enseñanza de las ciencias. 

Para tal efecto entendemos que toda epistemología es filosofía de la ciencia o como dice Mario Bunge “trata de los problemas filosóficos que plantea la investigación científica”; así lo aspectos que toma en cuenta la epistemología es el estudio de las concepciones del mundo, el análisis de los supuestos de la ciencia, la aclaración de los conceptos y categorías de la ciencia, así como el estudio de la estructura de la ciencia. Para la enseñanza de las ciencias resulta vital el estudio de los supuestos de la ciencia y la aclaración de los conceptos de la ciencia, de ellos hay infinidad de ejemplos, solo por citar algunos, casos, la teoría del éter, el calórico, el concepto de vacío. Todos estos aspectos al cual hacemos referencia son hechos finalmente sociológicos pues recoge lo que otros han avanzado, construido 

Epistemología en la pedagogía y la ciencia

Comenzamos esta parte haciéndonos una pregunta, ¿el saber pedagógico tendrá una condición epistemológica? En tanto se considere la historia de la ciencia sea para hacer recordaciones de los experimentos, cómo han evolucionado los conceptos científicos, y el otro aunque el menos analizado en los temas de enseñanza, la validez lógica de las inferencias que se exponen y se disertan en las clases, y aunque no son los únicos a considerar - puede haber más -, lo que destaco es el hecho que si hay un condicionamiento, sobre todo si queremos evitar una enseñanza de las  ciencias que centren en lo informativo, de una simple curiosidad o  un maravillamiento de la ciencia, que si bien psicológicamente es importante, más importante es asumir una posición consciente del papel de las ciencias sobre todo en países en vías de desarrollo como el nuestro.

Otro de las implicancias de la relación epistemología – pedagogía aunque lateral, es el carácter interdisciplinario en la cual tiene que ser tratado estos temas donde la epistemología puede darle a la pedagogía y didáctica un carácter de cientificidad entre ellas por ejemplo que valor más agregan al conocimiento científico, y que tanto pueden ayudar a organizar el trabajo de E – A bajo un marco de CyT (física, química, biología, matemática); a ello ya hay muestras de grandes avances en lo que se ha venido a denominar las “teorías asociacionistas”  (Bolton 1977)  en la cual se hacen confluir el elementismo, empirismo, realismo, así como el enfoque conceptual (Rios 2006) y la teoría de adquisición de conceptos (Bolton 1977).

Por otro lado, uno de las grandes discusiones en el campo pedagógico es por un lado solo conocer cómo funcionan las cosas y otra línea es ver las causas últimas y el origen y destino de las cosas; pero que el paradigma de competitividad, solo se pide el funcionamiento y manipulación de las cosas, Einsten decía que la ciencia no fue hecho solo para utilizarla sino para comprenderla. A mi juicio estos dos ideas no son contradictorios, pues sabemos que lo que Einsten desarrolló teóricamente tuvo después mucho aplicación tecnológica, ahí tenemos la energía nuclear, el desarrollo del Estado Sólido entre otros. La unilateralidad como lo plantea Comte lo “positivo no significa propiamente que la función de las teorías científicas, sea explicar los hechos observados en términos de causalidad última y descubrir” Considero que el sesgo puede ser perjudicial sobre todo para la enseñanza de las ciencias ya que es más vulnerable de ser influenciada, y eso es lo que se nota en el momento actual de competitividad y “desarrollo de competencias”;  parece decir, “no estamos para filosofar”, solo saber cómo funcionan las cosas y cómo podemos manipularlo de forma experta, la llamada indagación que plantea el MINEDU está en función a lo operativo (concepción operacional del intelecto), no a la indagación profunda. Gustavo García dice al respecto: “paulatinamente los proyectos educativos ceden espacio al espíritu profesionalizante (saber hacer) en detrimento del espíritu disciplinario (el saber)” pág. 24

Una de las tendencias filosóficas muy utilizado por los científicos es la visión mecanicista determinística de la realidad en la cual se cae en un error frecuente de todo llevarlo a fórmula o a algoritmos muchas veces porque son secuencias seguras (B. Toro) enfoque que le sugirió a Bacon acuñar la famosa frase “saber es poder” pero hoy sabemos – a modo de ejemplo - que con el desarrollo de la mecánica cuántica el concepto de determinismo quedó en el entredicho, y el mismo concepto de conocer en su totalidad, y como contraparte aparece con más frecuencia la probabilidad, los valores esperados, el conocer bajo un rango de error. Esto pasa también con las leyes de la física, pues por ejemplo la velocidad constante experimentalmente lo podemos conseguir pero siempre con un grado de error, pues en principio no podríamos eliminar todas las influencias que alteren la regularidad del móvil. Esto trae como consecuencia que la racionalidad operatoria puede ralentizar los contenidos: Lo dice Gustavo García: “la característica fundamental es la omisión (deliberada o no) en procesos educativos y en concreto en actos pedagógicos, de los ideales supremos de valores, libertad y sentido: actos pedagógicos que se realizan en ausencia de principios teóricos fundantes cuya función es, precisamente, señalar caminos que normalicen y den razón de ser a tal praxis. Esta situación viene asociada a otra: pretensión de elevar a nivel de criterio de verdad el acto didáctico en si mismo, en tanto conjunto de estrategias predeterminadas de tipo funcional que reducen el proceso educativo al diseño eficiente del proceso E-A, en función de la simple garantía de transmisión de “paquetes de información”. Pag. 24. Esto pone al maestro en un reto de tener una actitud crítica, “¿existe una actitud, realmente crítica del maestro con respecto al conocer humano y más explícitamente con relación a sus propios conocimientos?” pág. 26. Creemos que ante el paradigma del constructivismo basado en la fenomenología de Kant debemos asumir una postura más dialéctica e integrada, “En este orden de ideas, hoy resulta imperativo plantear y asumir como problema educativo fundamental, la superación de la racionalidad   tecnologizada e instrumentalizada en ideales consumistas”. García G. pág. 27

En que condiciones parte el desarrollo de un CN en el Perú

“Se olvida en este contexto que el carácter inexhaustible del conocimiento no se agota en los intereses que pudiera tener el sujeto en la explicación de la naturaleza y el aprovechamiento de sus resultados, pues el hombre fundamentalmente está abocado a dar razón de sí mismo, del sentido de su vida, y del sentido de la ciencia misma y de la técnica. Todo lo anterior gracias la hegemonismo brutal del racionalismo tecnocrático como imperativo supremo de la cultura post industrial que absolutiza la condición depredadora universal del hombre que “mata la vida por la calidad de vida”. Pag. 31. En tanto, la educación peruana se debate entre la manifestación declarativa de la formación integral y el adiestramiento de habilidades (aprendizajes prácticos), lo dice Gustavo García: “No pongamos la palabra en el maestro (acción) y el silencio en el alumno (pasivo)  […] tampoco debemos caer en un simple tecnologismo pedagógico de tipo eficientista...” pág. 34

El conocimiento científico como otros tipos de conocimiento es un producto social y por tanto “…debe buscarse y producirse corporativamente, colegiadamente” pág. 53.

Establecemos un principio epistemológico supremo denominado “principio de analogía o similaridad” (Gustavo García, pág. 54) que se entiende que en base a ciertas figuras y/o formas y en general conocimiento simbolizado voy haciendo inteligible nuevos hechos; el principio mencionado va aparejado con el principio denominado “principio de complementariedad” que indica que como todo conocimiento es susceptible de nuevas configuraciones (entre conceptos e imágenes); esto definitivamente nos indica que el conocimiento no es algo acabado será siempre “… una estructura inconclusa abierta a nuevas posibilidades y configuraciones” pág. 54

“De este modo, no basta con la identidad intelectual de la disciplina que resulta de su objeto de investigación, sino de un complejísimo conjunto de opciones, políticas, económicas, históricas, sociológicas, etc. Por parte de los científicos” pág. 58.

“En un grupo científico alguien quien difiere del paradigma podrá tener razón, pero su conocimiento, no lo es sin reconocimiento” pág. 60

Alguna vez siendo estudiantes en un ímpetu de entusiasmo y el contexto social y político para hacer discurrir ideas planteamos la arenga “masificar la ciencia con conciencia” influenciado por los aportes de Gramsci y fundamentalmente la dinámica social ya Kuhn había visualizado esta situación en otro contexto social afirmando que “no se puede hacer ciencia sin conciencia histórica”  y creo que es lo que hace falta en las comunidades científicas tener ese compromiso, esa voluntad, ese espíritu, ese subjetivismo que en muchos casos le es ajeno y que tanto se necesita en la educación científica y particularmente en la enseñanza de las ciencias.

A propósito de Kuhn, se usa mucho la frase revolución científica, pero eso no es nada si no hay masas movilizadas por tanto no se podría hablar de revolución, lo que si podría decirse que eso que llamamos “revolución científica” deviene inevitablemente en revolución cultural, pues las ideas mueven las conciencias. Kuhn establece que “debe haber un principio de inseparabilidad entre el acto pedagógico, la naturaleza del conocimiento y los paradigmas que caracterizan el saber que se pretenda enseñar, naturalmente adecuado al estadío de formación del estudiante” pág. 65.

Queda un reto en la comunidad pedagógica:

“¿se puede contar entre nuestros maestros con la actitud o probabilidad de asumir y construir paradigmas, o propuestas alternativas surgidas de nuestras comunidades educativas?” pag. 65.


Referencia:

GARCÍA CARDONA, Gustavo; Pedagogía y Epistemología, Ensayos Críticos; Universidad Militar Nueva Granada; Editorial Kimpres Ltda; Santa Fe Bogotá; 2000


Historia de la ciencia en el ámbito epistemológico

Antes de ir a la historia dentro del ámbito epistemológico es importante destacar que la historia y específicamente la historia de la ciencia ha ido por un lado muy ignorado de los cánones de enseñanza y educación y creemos es el primer punto a considerar, su revalorización al igual que historia del arte, de las culturas, de la historia militar y así ser parte importante en los programas de estudio en los distintos niveles de educación desde la básica hasta el superior. Este desdén puede generarnos una desventaja, pues en la enseñanza de las ciencias tiene un enorme valor educativo y epistemológico. Así entonces, podemos promover una historia de la ciencia orientada a una cultura científica, y ya que toda cultura puede ser absorbida mediante la educación, organizarla y dirigirla será una labor enteramente pedagógica. Hoy más que nunca no podemos quedarnos en los aspectos operacionales de la ciencia, tenemos que comprenderla, tomar conciencia de su importancia y lo vital que es para una sociedad que reclama modernidad, identidad, responsabilidad y compromiso ante la era de competitividad global y por consiguiente de alta productividad.

Por hay algo más que fundamenta la incorporación de la historia de la ciencia en los currículos escolares, sabido es el interés de la historia de la ciencia para entender la génesis de los conceptos, lo usamos y aplicamos a veces sin ser consciente de ellos; sin embargo donde si es imperiosa su conocimiento y socialización es en los problemas y repercusión ética de los descubrimientos y aplicación tecnológica. En un sentido más específico la historia de la ciencia debe contribuir a un mejor desarrollo y trabajo interdisciplinar, así como un tratamiento global del conocimiento científico.

Lakatos citando a  Kant en su obra metodologías de los programas de investigación científica cap. II  cita: “La filosofía de la ciencia sin la historia  de la ciencia es vacía, la historia de la ciencia sin la filosofía de la ciencia es ciega” (pág 134) . La historia en el ámbito convencional y teniendo como instrumento fundamental el tiempo expresa la contradicciones de la sociedad, su evolución, crecimiento y caída, en cambio la historia de la ciencia está asociado a los descubrimientos científicos que tuvieron implicancia en la sociedad sea positiva o negativa y que de alguna manera también contribuyeron al desarrollo y retroceso de la sociedad con sus descubrimientos,  en otra palabras siendo ciencia no está exento de las contradicciones de la sociedad aunque se vea casos como atípicos y fuera de la línea de la historia. Pero hay algo más, la ciencia no se puede separar de la técnica y la tecnología pues ella constituye la parte concreta de todo un esfuerzo de miles de científicos de descubrir y aplicar el conocimiento científico. Una forma de poder enlazar la historia convencional es partiendo de que en cada científico hay un ser social envuelto en contradicciones, tenemos el caso de Lavoisier, siendo un ser con conciencia social parte como todo ser social de una concepción del mundo y esa concepción está la dinámica de las ideas que al sistematizarse conforma la filosofía y por tratarse de hecho de la ciencia entonces especificamos al caso de lo que la ciencia puede referirse y profundizar la llamada filosofía de la ciencia ó epistemología.

Que importancia puede tener la filosofía de la ciencia en la enseñanza de las ciencias; primero que en lo que corresponde a la historia de la ciencia su utilidad es evidente en tanto sirve como un elemento motivador, también para evaluar como las ideas se han ido forjando para dar lugar a poderosos conceptos que procuren el desarrollo del conocimiento científico pero que a su vez siempre entran en cuestionamiento para mejorar el concepto, si  queremos un ejemplo lo tenemos a la célula que de celdas deviene en membranas independientes (coacervados) hasta el concepto de célula convencional y que aun así sigue en debate como por ejemplo como se inició o una célula en la tierra, la programación de células a morir, entre otros.

De lo anterior podemos inferir que hay un debate de quienes tienen la línea de una construcción racional de la ciencia y lo otro es la línea histórica que no siempre es una ruta definida, tiene zigzagueos, retrocesos y por tanto hay dos líneas en una dinámica que procura un mejor conocimiento del mundo. La ciencia se extiende en normativo que es su práctica social, sea en comunicación científica (papers), y en la metrología (compartir iguales unidades de medida) entre otros. Sin embargo la educación científica y la enseñanza – sobre todo a nivel básico – necesitan además de los aspectos históricos y por consiguiente de la filosofía de la ciencia, este último para dar una ubicación general del conocimiento a la disciplina científica específica (física, química, biología entre otros), y además porque lo normativo en la ciencia y en la enseñanza científica que lo usa carece de profundización de la praxis relacionada con la ciencia, pues por citar un caso, muchas veces la ciencia tiene que evaluar lo no existente, lo que está en indicios y en parte de una construcción del conocimiento, ahí entonces lo normativo entra en contradicción, un descubrimiento puede modificar lo normativo tomando un nivel superior; ejemplo, en la práctica médica la asepsia no era considerado parte de los protocolos en la cura y recuperación de un paciente, las continuas muertes y que en muchos casos no era por la enfermedad por lo cual era traído, sino por la limpieza  e higiene de quienes lo curaban (caso Semmelweis). En esencia la reconstrucción racional al cual se refiere Lakatos cuando describe las metodologías de la ciencia tiene sus limitaciones sin por ello dejar de ser útil, ahí pues la filosofía de la ciencia ligada a la historia nos ayuda a delimitar esta línea metodológica, y por ende el desarrollo de técnicas y estrategias en la enseñanza aprendizaje que se han redescubierto u otros que son verdaderamente innovadores.

La otra línea metodológica es el inductivismo, Lakatos dice al respecto: “cuando un inductivista acepta una proposición científica, la acepta como una verdad probada y la rechaza si tal no es el caso” (pág. 136) dice además “El historiador inductivista solo acepta dos clases de descubrimientos genuinos: las proposiciones fácticas sólidas y las generalizaciones inductivas”  esta es una de las propuestas más sólidas para la enseñanza de las ciencias, pues se parte de algo probado por los hechos o en situaciones de inferencia deductiva (filósofos modernos ya hablan que en realidad la inducción es una deducción), hay muchos ejemplos de algo probado tenemos el caso de las condiciones de vida en marte  que a través del descubrimiento de agua y metano ya se ha establecido que ha habido – al menos – condiciones de vida en Marte; la parte inductiva se entiende conocer algo a través de lo anterior, famoso es el ejemplo de si hay oxígeno en la Luna.

Una peculiaridad de esta metodología es que la selección de hechos – en apariencia – no está determinada por factores sociales argumenta Lakatos que puede ser por “influencias intelectuales extracientíficas” decimos que es cierto hasta cierto punto, pues lo intelectual es reflejo de hechos sociales finalmente, no está ajeno a la dinámica social.

Otra línea metodológica lo tenemos en el convencionalismo y que Lakatos lo define: “permite la construcción de cualquier sistema de casillas que organice el hecho en algún todo coherente”  lo cual tiene la ventaja de basarse en convención de algo que podemos estar de acuerdo, pero existe la ventaja de que no refleje una realidad (llaman verdadero por convención) esto es muy usado en la matemática y puede ser útil en el la física teórica (se descubrieron los tensores antes de ver su aplicación, se planteó la hipótesis del antielectrón antes de ser ubicado) sin embargo y lo dice Lakatos: “el convencionalismo descansa en el reconocimiento de que supuestos falsos pueden tener consecuencias verdaderas por lo que algunas teorías falsas pueden tener gran poder predictivo). A ello se puede concluir que las teorías resultarían mecanismos de predicción o en todo caso sería el reflejo de la realidad desde una posición más abstracta.

Otro de los esquemas metodológicos más reconocidos es el falsacionismo metodológico (Logik der Forschung) en la cual resulta ser más específico que los dos anteriores, Lakatos dice. “una teoría es científica sólo si puede entrar en conflicto con un enunciado y una teoría de ser eliminada si entra en conflicto con un enunciado básico aceptado”, de manera más sencilla se dice que si un hecho o descubrimiento contradice la teoría científica inicial, ese nuevo hecho se convierte en su verdugo pues lo elimina (es mejor decir que lo supera), imaginamos por una teoría más superior; eso indica que no son comprobadas plenamente o al menos siempre están sujetos a esa “condena” que lo hace falible y que obliga a siempre tener la idea de conocer y hurgar permanentemente la naturaleza la sociedad y el pensamiento.  Lakatos afirma que “la importancia de un descubrimiento fáctico debe medirse por la importancia de la teoría que refuta” (pág. 142). Para consistenciar su teoría establece un esquema importante:

MUNDO 3
Constructos compartidos intersubjetivo
 
MUNDO1
Las cosas objetivas
 
 














En la cual asegura el conocimiento objetivo a través de la contradicciones subjetivas e intersubjetivas que sería el puente entre el conocimiento objetivo y lo subjetivo.

Lakatos propone una línea metodológica relacionada con los programas de educación científica, considera que es una nueva reconstrucción racional de la ciencia en la cual considera que los dos principales conceptos que apoyan esta propuesta que es el falsacionismo (ya no se prueba sino se contrasta) y el convencionalismo que es la manera de trabajar con normas y criterios validados universalmente; esto sin ir a la caza de falsacionar ni solo quedarse en las convenciones.

A partir de lo anterior decimos que “un programa de investigación progresa mientras sucede que su crecimiento teórico se anticipa a su crecimiento empírico; esto es, mientras continúe prediciendo hechos nuevos con algún éxito” (pag.146). Pero ¿que hay de la historia de la ciencia? Al respecto hay que distinguir según Lakatos, entre historia interna e historia externa, la primera entendida como la racionalidad y la historia externa como algo secundario que especifica las condiciones psicológicas y sociales fundamentalmente que son necesarias para el progreso científicos y particularmente para la historia de la ciencia y por ende  a la metodología de la enseñanza de las ciencias en su aplicación pedagógica concreta.


Aplicación; Ensayando hacer de la física la Filosofía primera

Un aporte del prof. Ladislao Cuellar

A mi dilecto amigo y maestro prof. Ladislao Cuellar lo conocí por primera vez en la los claustros de la Facultad de Ciencias Físicas UNMSM, no fue mi profesor de curso pues él tenía una función administrativa en la FCF-UNMSM, situación que me era extraña, pero su formación en filosofía de las ciencias de la naturaleza y su visión marxista del mundo hicieron avivar mi entusiasmo por la filosofía de la ciencia o lo que se llamaba en ese entonces gnoseología, de bastante influencia europea y básicamente de bibliografía soviética que se vendían en los pasillos de la universidad que por su precio solíamos comprarlo, pero sobre todo leerlo. Entonces se juntaron situaciones y personas que en el azar nos unió, libros, efervescencia social y maestro-discípulo.

Siempre en las introducciones de los libros y en las clases introductorias buscábamos lo filosófico por simple interés sin ninguna motivación académica pues eso no se calificaba (después entendimos que los procesos de TOK (teoría del conocimiento) es fundamental para el IBO (Bachillerato internacional)). Aunque tenemos que decir que nuestro interés en esencia no era per se, estaba alimentado por la efervescencia ideológica y política de los años 80 que a muchos desempolvaron sus libros de filosofía y otros se juntaban a los más esclarecidos; Ladislao Cuellar era de esas personas que nos orientó en el camino de las ideas pero también de la acción, pues en unión con varios estudiantes y con su apoyo recuperamos los equipos de física del antiguo gabinete de física de la UNMSM hoy denominado Museo Histórico de CCFF y que me cupo ser el organizador del I Aniversario siendo a su vez uno de los fundadores. El devenir de la vida nos llevó por distintos caminos pero como un entrelazamiento cuántico las ideas estaban selladas en nosotros y el profesor, así que en ocasiones volvíamos hablar del tema de la filosofía de la ciencia y específicamente de la filosofía de la física, algunos con publicaciones, otros con disertaciones en foros nacionales e internacionales. Destaco todo esto porque su ensayo “Física y/o filosofía primera” es un intento de hacer prevalecer  la condición de que la filosofía inicialmente fue natural y que ese devenir lo hemos denominado física. En las líneas que sigue describo los párrafos más importantes con su debido comentario a la luz principalmente de la enseñanza de las ciencias.

Ladislao Cuellar en su estudio propone que la física siendo compacta y disciplinar por excelencia,  sugiere el origen de la física como filosofía primera, dice al respecto: “Comenzamos este trabajo de investigación con un somero estudio comentado sobre el surgimiento de la física, en cuanto superación cualitativa del mito, y conceptuada como la primera filosofía griega, y no como una filosofía de la naturaleza”. pág. 15.

A tal efecto considera que “Este corpus central tiene como objetivo general, el permitirnos elucidar que entre la filosofía helénica surgida como una física, y la filosofía primera de Aristóteles, no habría ruptura, sino más bien continuidad especulativa en torno a la cuestión fundacional del filosofar helénico o del principio universal…” pag. 15.

Para Cuellar los hombres comenzaron a buscar la relación entre el ser y el pensar (filosofar) en tanto tenían el entorno natural de lo que estaba frente a sus ojos, esa interacción desligó del pensar de la naturaleza para llevarse todo a las ideas lo cual no es contradictorio en tanto vuelva a la naturaleza, al factum. Cuellar plantea una hipótesis: “Si hubo una física total, que era toda la filosofía que existía, entonces la física fue la filosofía primera (siglos VI-IV a.n.e.)” pag. 17. A mi juicio es una hipótesis muy audaz en tanto intenta romper con unos criterios de que el filosofar solo era algo ideal y especulativo. Cuellar registra la frase de Abel rey: “El pensamiento griego al crear la física, crea la ciencia” pag.  169 (La madurez del pensamiento científico en Grecia),

Es enfático en la página 26 en decir, “En realidad ya podemos decir sin temor a equivocarnos: que los primeros filósofos griegos fueron físicos, porque su filosofía fue una especulación sobre la Physis (=naturaleza), es decir sobre la totalidad” pág. 26

Para Ladislao Cuellar en resumen y apoyado en Aristóteles manifiesta que antes de Aristóteles – inclusive -  los filósofos ya hacían indagaciones filosóficas como física (Tales de Mileto siglo VI a.n.e.), así la primera física fue toda la filosofía griega que se conocía hasta ese entonces pasando por Aristóteles y finalizando con Epicuro.

Algunos filósofos y científicos manifiestan que Grecia no ha sido el único que ha hecho ciencia y por consiguiente física, puede ponerse a otras culturas e inclusive más antiguas como la sumeria o la misma egipcia; lo cierto es que la filosofía griega tenía una manera sistemática de desarrollar el pensamiento en cierta manera quitándole el “alma” de lo que posteriormente iban a ser las grandes disciplinas, al respecto Cuellar propone un “árbol de desarrollo del conocimiento”. Esto de partir de Grecia, él lo fundamenta con la siguiente frase: “La ciencia, concebida en su universalidad y en su aspecto racional, comienza con Tales de Mileto; ya hemos señalado que la ciencia, tal como la conocemos, es pues, una creación griega” pág 28.

En resumen LC  considera a los primeros filósofos griegos físicos en tanto especulaban sobre la physis (naturaleza), lo que podemos deducir que el pensamiento griego al crear la física, creó la ciencia. Sin embargo y a juicio de Chicana N. anteriormente a los griegos ya había filosofía y quien sabe física; pero también es bueno destacar que los la mayor influencia de las ideas de filosofía phisis y ciencia estuvo en Grecia lo que da lugar a como la entendemos hoy; pudo haber otras – no cabe duda – donde ya se hacía ciencia o algo de ciencia, pero los griegos lo sistematizaron.
  
Referencia:

CUELLAR, Ladislao; Física y/o Filosofía Primera; Editorial San Marcos; 1997; 228 pág.