miércoles, 16 de agosto de 2017

Aspectos Epistemológicos orientado a la Enseñanza de las Ciencias

Aspectos Epistemológicos orientado a la Enseñanza de las Ciencias

 Por: Lic. Mario Rios Quispe
Ciencias Físicas-FCF - UNMSM


A modo de introducción
Toda corriente educativa y pedagógica ha estado imbuido de una filosofía y con mayor intensidad en la actualidad con el llamado enfoque por competencias, en la cual se ha desplegado las corrientes constructivistas y socioconstructivistas cuyos fundamentos se encuentran en las fuentes ideológicas del postmodernismo, relativismo, fenomenología de Kant, teoría del conocimiento y todas las variantes de la epistemología, que han tenido impacto en la educación y la pedagogía.

En la actualidad esta fuerte influencia del constructivismo denominado también revolución constructivista en educación, en donde ha puesto sobre el tapete las interrogantes de establecer la necesidad de comprender los procesos internos del aprendizaje (el cual considero un ideal) y por el otro dar lineamientos epistemológicos de este paradigma, y todo lo que se trabaja en enseñanza de las ciencias. 

Para tal efecto entendemos que toda epistemología es filosofía de la ciencia o como dice Mario Bunge “trata de los problemas filosóficos que plantea la investigación científica”; así lo aspectos que toma en cuenta la epistemología es el estudio de las concepciones del mundo, el análisis de los supuestos de la ciencia, la aclaración de los conceptos y categorías de la ciencia, así como el estudio de la estructura de la ciencia. Para la enseñanza de las ciencias resulta vital el estudio de los supuestos de la ciencia y la aclaración de los conceptos de la ciencia, de ellos hay infinidad de ejemplos, solo por citar algunos, casos, la teoría del éter, el calórico, el concepto de vacío. Todos estos aspectos al cual hacemos referencia son hechos finalmente sociológicos pues recoge lo que otros han avanzado, construido 

Epistemología en la pedagogía y la ciencia

Comenzamos esta parte haciéndonos una pregunta, ¿el saber pedagógico tendrá una condición epistemológica? En tanto se considere la historia de la ciencia sea para hacer recordaciones de los experimentos, cómo han evolucionado los conceptos científicos, y el otro aunque el menos analizado en los temas de enseñanza, la validez lógica de las inferencias que se exponen y se disertan en las clases, y aunque no son los únicos a considerar - puede haber más -, lo que destaco es el hecho que si hay un condicionamiento, sobre todo si queremos evitar una enseñanza de las  ciencias que centren en lo informativo, de una simple curiosidad o  un maravillamiento de la ciencia, que si bien psicológicamente es importante, más importante es asumir una posición consciente del papel de las ciencias sobre todo en países en vías de desarrollo como el nuestro.

Otro de las implicancias de la relación epistemología – pedagogía aunque lateral, es el carácter interdisciplinario en la cual tiene que ser tratado estos temas donde la epistemología puede darle a la pedagogía y didáctica un carácter de cientificidad entre ellas por ejemplo que valor más agregan al conocimiento científico, y que tanto pueden ayudar a organizar el trabajo de E – A bajo un marco de CyT (física, química, biología, matemática); a ello ya hay muestras de grandes avances en lo que se ha venido a denominar las “teorías asociacionistas”  (Bolton 1977)  en la cual se hacen confluir el elementismo, empirismo, realismo, así como el enfoque conceptual (Rios 2006) y la teoría de adquisición de conceptos (Bolton 1977).

Por otro lado, uno de las grandes discusiones en el campo pedagógico es por un lado solo conocer cómo funcionan las cosas y otra línea es ver las causas últimas y el origen y destino de las cosas; pero que el paradigma de competitividad, solo se pide el funcionamiento y manipulación de las cosas, Einsten decía que la ciencia no fue hecho solo para utilizarla sino para comprenderla. A mi juicio estos dos ideas no son contradictorios, pues sabemos que lo que Einsten desarrolló teóricamente tuvo después mucho aplicación tecnológica, ahí tenemos la energía nuclear, el desarrollo del Estado Sólido entre otros. La unilateralidad como lo plantea Comte lo “positivo no significa propiamente que la función de las teorías científicas, sea explicar los hechos observados en términos de causalidad última y descubrir” Considero que el sesgo puede ser perjudicial sobre todo para la enseñanza de las ciencias ya que es más vulnerable de ser influenciada, y eso es lo que se nota en el momento actual de competitividad y “desarrollo de competencias”;  parece decir, “no estamos para filosofar”, solo saber cómo funcionan las cosas y cómo podemos manipularlo de forma experta, la llamada indagación que plantea el MINEDU está en función a lo operativo (concepción operacional del intelecto), no a la indagación profunda. Gustavo García dice al respecto: “paulatinamente los proyectos educativos ceden espacio al espíritu profesionalizante (saber hacer) en detrimento del espíritu disciplinario (el saber)” pág. 24

Una de las tendencias filosóficas muy utilizado por los científicos es la visión mecanicista determinística de la realidad en la cual se cae en un error frecuente de todo llevarlo a fórmula o a algoritmos muchas veces porque son secuencias seguras (B. Toro) enfoque que le sugirió a Bacon acuñar la famosa frase “saber es poder” pero hoy sabemos – a modo de ejemplo - que con el desarrollo de la mecánica cuántica el concepto de determinismo quedó en el entredicho, y el mismo concepto de conocer en su totalidad, y como contraparte aparece con más frecuencia la probabilidad, los valores esperados, el conocer bajo un rango de error. Esto pasa también con las leyes de la física, pues por ejemplo la velocidad constante experimentalmente lo podemos conseguir pero siempre con un grado de error, pues en principio no podríamos eliminar todas las influencias que alteren la regularidad del móvil. Esto trae como consecuencia que la racionalidad operatoria puede ralentizar los contenidos: Lo dice Gustavo García: “la característica fundamental es la omisión (deliberada o no) en procesos educativos y en concreto en actos pedagógicos, de los ideales supremos de valores, libertad y sentido: actos pedagógicos que se realizan en ausencia de principios teóricos fundantes cuya función es, precisamente, señalar caminos que normalicen y den razón de ser a tal praxis. Esta situación viene asociada a otra: pretensión de elevar a nivel de criterio de verdad el acto didáctico en si mismo, en tanto conjunto de estrategias predeterminadas de tipo funcional que reducen el proceso educativo al diseño eficiente del proceso E-A, en función de la simple garantía de transmisión de “paquetes de información”. Pag. 24. Esto pone al maestro en un reto de tener una actitud crítica, “¿existe una actitud, realmente crítica del maestro con respecto al conocer humano y más explícitamente con relación a sus propios conocimientos?” pág. 26. Creemos que ante el paradigma del constructivismo basado en la fenomenología de Kant debemos asumir una postura más dialéctica e integrada, “En este orden de ideas, hoy resulta imperativo plantear y asumir como problema educativo fundamental, la superación de la racionalidad   tecnologizada e instrumentalizada en ideales consumistas”. García G. pág. 27

En que condiciones parte el desarrollo de un CN en el Perú

“Se olvida en este contexto que el carácter inexhaustible del conocimiento no se agota en los intereses que pudiera tener el sujeto en la explicación de la naturaleza y el aprovechamiento de sus resultados, pues el hombre fundamentalmente está abocado a dar razón de sí mismo, del sentido de su vida, y del sentido de la ciencia misma y de la técnica. Todo lo anterior gracias la hegemonismo brutal del racionalismo tecnocrático como imperativo supremo de la cultura post industrial que absolutiza la condición depredadora universal del hombre que “mata la vida por la calidad de vida”. Pag. 31. En tanto, la educación peruana se debate entre la manifestación declarativa de la formación integral y el adiestramiento de habilidades (aprendizajes prácticos), lo dice Gustavo García: “No pongamos la palabra en el maestro (acción) y el silencio en el alumno (pasivo)  […] tampoco debemos caer en un simple tecnologismo pedagógico de tipo eficientista...” pág. 34

El conocimiento científico como otros tipos de conocimiento es un producto social y por tanto “…debe buscarse y producirse corporativamente, colegiadamente” pág. 53.

Establecemos un principio epistemológico supremo denominado “principio de analogía o similaridad” (Gustavo García, pág. 54) que se entiende que en base a ciertas figuras y/o formas y en general conocimiento simbolizado voy haciendo inteligible nuevos hechos; el principio mencionado va aparejado con el principio denominado “principio de complementariedad” que indica que como todo conocimiento es susceptible de nuevas configuraciones (entre conceptos e imágenes); esto definitivamente nos indica que el conocimiento no es algo acabado será siempre “… una estructura inconclusa abierta a nuevas posibilidades y configuraciones” pág. 54

“De este modo, no basta con la identidad intelectual de la disciplina que resulta de su objeto de investigación, sino de un complejísimo conjunto de opciones, políticas, económicas, históricas, sociológicas, etc. Por parte de los científicos” pág. 58.

“En un grupo científico alguien quien difiere del paradigma podrá tener razón, pero su conocimiento, no lo es sin reconocimiento” pág. 60

Alguna vez siendo estudiantes en un ímpetu de entusiasmo y el contexto social y político para hacer discurrir ideas planteamos la arenga “masificar la ciencia con conciencia” influenciado por los aportes de Gramsci y fundamentalmente la dinámica social ya Kuhn había visualizado esta situación en otro contexto social afirmando que “no se puede hacer ciencia sin conciencia histórica”  y creo que es lo que hace falta en las comunidades científicas tener ese compromiso, esa voluntad, ese espíritu, ese subjetivismo que en muchos casos le es ajeno y que tanto se necesita en la educación científica y particularmente en la enseñanza de las ciencias.

A propósito de Kuhn, se usa mucho la frase revolución científica, pero eso no es nada si no hay masas movilizadas por tanto no se podría hablar de revolución, lo que si podría decirse que eso que llamamos “revolución científica” deviene inevitablemente en revolución cultural, pues las ideas mueven las conciencias. Kuhn establece que “debe haber un principio de inseparabilidad entre el acto pedagógico, la naturaleza del conocimiento y los paradigmas que caracterizan el saber que se pretenda enseñar, naturalmente adecuado al estadío de formación del estudiante” pág. 65.

Queda un reto en la comunidad pedagógica:

“¿se puede contar entre nuestros maestros con la actitud o probabilidad de asumir y construir paradigmas, o propuestas alternativas surgidas de nuestras comunidades educativas?” pag. 65.


Referencia:

GARCÍA CARDONA, Gustavo; Pedagogía y Epistemología, Ensayos Críticos; Universidad Militar Nueva Granada; Editorial Kimpres Ltda; Santa Fe Bogotá; 2000


Historia de la ciencia en el ámbito epistemológico

Antes de ir a la historia dentro del ámbito epistemológico es importante destacar que la historia y específicamente la historia de la ciencia ha ido por un lado muy ignorado de los cánones de enseñanza y educación y creemos es el primer punto a considerar, su revalorización al igual que historia del arte, de las culturas, de la historia militar y así ser parte importante en los programas de estudio en los distintos niveles de educación desde la básica hasta el superior. Este desdén puede generarnos una desventaja, pues en la enseñanza de las ciencias tiene un enorme valor educativo y epistemológico. Así entonces, podemos promover una historia de la ciencia orientada a una cultura científica, y ya que toda cultura puede ser absorbida mediante la educación, organizarla y dirigirla será una labor enteramente pedagógica. Hoy más que nunca no podemos quedarnos en los aspectos operacionales de la ciencia, tenemos que comprenderla, tomar conciencia de su importancia y lo vital que es para una sociedad que reclama modernidad, identidad, responsabilidad y compromiso ante la era de competitividad global y por consiguiente de alta productividad.

Por hay algo más que fundamenta la incorporación de la historia de la ciencia en los currículos escolares, sabido es el interés de la historia de la ciencia para entender la génesis de los conceptos, lo usamos y aplicamos a veces sin ser consciente de ellos; sin embargo donde si es imperiosa su conocimiento y socialización es en los problemas y repercusión ética de los descubrimientos y aplicación tecnológica. En un sentido más específico la historia de la ciencia debe contribuir a un mejor desarrollo y trabajo interdisciplinar, así como un tratamiento global del conocimiento científico.

Lakatos citando a  Kant en su obra metodologías de los programas de investigación científica cap. II  cita: “La filosofía de la ciencia sin la historia  de la ciencia es vacía, la historia de la ciencia sin la filosofía de la ciencia es ciega” (pág 134) . La historia en el ámbito convencional y teniendo como instrumento fundamental el tiempo expresa la contradicciones de la sociedad, su evolución, crecimiento y caída, en cambio la historia de la ciencia está asociado a los descubrimientos científicos que tuvieron implicancia en la sociedad sea positiva o negativa y que de alguna manera también contribuyeron al desarrollo y retroceso de la sociedad con sus descubrimientos,  en otra palabras siendo ciencia no está exento de las contradicciones de la sociedad aunque se vea casos como atípicos y fuera de la línea de la historia. Pero hay algo más, la ciencia no se puede separar de la técnica y la tecnología pues ella constituye la parte concreta de todo un esfuerzo de miles de científicos de descubrir y aplicar el conocimiento científico. Una forma de poder enlazar la historia convencional es partiendo de que en cada científico hay un ser social envuelto en contradicciones, tenemos el caso de Lavoisier, siendo un ser con conciencia social parte como todo ser social de una concepción del mundo y esa concepción está la dinámica de las ideas que al sistematizarse conforma la filosofía y por tratarse de hecho de la ciencia entonces especificamos al caso de lo que la ciencia puede referirse y profundizar la llamada filosofía de la ciencia ó epistemología.

Que importancia puede tener la filosofía de la ciencia en la enseñanza de las ciencias; primero que en lo que corresponde a la historia de la ciencia su utilidad es evidente en tanto sirve como un elemento motivador, también para evaluar como las ideas se han ido forjando para dar lugar a poderosos conceptos que procuren el desarrollo del conocimiento científico pero que a su vez siempre entran en cuestionamiento para mejorar el concepto, si  queremos un ejemplo lo tenemos a la célula que de celdas deviene en membranas independientes (coacervados) hasta el concepto de célula convencional y que aun así sigue en debate como por ejemplo como se inició o una célula en la tierra, la programación de células a morir, entre otros.

De lo anterior podemos inferir que hay un debate de quienes tienen la línea de una construcción racional de la ciencia y lo otro es la línea histórica que no siempre es una ruta definida, tiene zigzagueos, retrocesos y por tanto hay dos líneas en una dinámica que procura un mejor conocimiento del mundo. La ciencia se extiende en normativo que es su práctica social, sea en comunicación científica (papers), y en la metrología (compartir iguales unidades de medida) entre otros. Sin embargo la educación científica y la enseñanza – sobre todo a nivel básico – necesitan además de los aspectos históricos y por consiguiente de la filosofía de la ciencia, este último para dar una ubicación general del conocimiento a la disciplina científica específica (física, química, biología entre otros), y además porque lo normativo en la ciencia y en la enseñanza científica que lo usa carece de profundización de la praxis relacionada con la ciencia, pues por citar un caso, muchas veces la ciencia tiene que evaluar lo no existente, lo que está en indicios y en parte de una construcción del conocimiento, ahí entonces lo normativo entra en contradicción, un descubrimiento puede modificar lo normativo tomando un nivel superior; ejemplo, en la práctica médica la asepsia no era considerado parte de los protocolos en la cura y recuperación de un paciente, las continuas muertes y que en muchos casos no era por la enfermedad por lo cual era traído, sino por la limpieza  e higiene de quienes lo curaban (caso Semmelweis). En esencia la reconstrucción racional al cual se refiere Lakatos cuando describe las metodologías de la ciencia tiene sus limitaciones sin por ello dejar de ser útil, ahí pues la filosofía de la ciencia ligada a la historia nos ayuda a delimitar esta línea metodológica, y por ende el desarrollo de técnicas y estrategias en la enseñanza aprendizaje que se han redescubierto u otros que son verdaderamente innovadores.

La otra línea metodológica es el inductivismo, Lakatos dice al respecto: “cuando un inductivista acepta una proposición científica, la acepta como una verdad probada y la rechaza si tal no es el caso” (pág. 136) dice además “El historiador inductivista solo acepta dos clases de descubrimientos genuinos: las proposiciones fácticas sólidas y las generalizaciones inductivas”  esta es una de las propuestas más sólidas para la enseñanza de las ciencias, pues se parte de algo probado por los hechos o en situaciones de inferencia deductiva (filósofos modernos ya hablan que en realidad la inducción es una deducción), hay muchos ejemplos de algo probado tenemos el caso de las condiciones de vida en marte  que a través del descubrimiento de agua y metano ya se ha establecido que ha habido – al menos – condiciones de vida en Marte; la parte inductiva se entiende conocer algo a través de lo anterior, famoso es el ejemplo de si hay oxígeno en la Luna.

Una peculiaridad de esta metodología es que la selección de hechos – en apariencia – no está determinada por factores sociales argumenta Lakatos que puede ser por “influencias intelectuales extracientíficas” decimos que es cierto hasta cierto punto, pues lo intelectual es reflejo de hechos sociales finalmente, no está ajeno a la dinámica social.

Otra línea metodológica lo tenemos en el convencionalismo y que Lakatos lo define: “permite la construcción de cualquier sistema de casillas que organice el hecho en algún todo coherente”  lo cual tiene la ventaja de basarse en convención de algo que podemos estar de acuerdo, pero existe la ventaja de que no refleje una realidad (llaman verdadero por convención) esto es muy usado en la matemática y puede ser útil en el la física teórica (se descubrieron los tensores antes de ver su aplicación, se planteó la hipótesis del antielectrón antes de ser ubicado) sin embargo y lo dice Lakatos: “el convencionalismo descansa en el reconocimiento de que supuestos falsos pueden tener consecuencias verdaderas por lo que algunas teorías falsas pueden tener gran poder predictivo). A ello se puede concluir que las teorías resultarían mecanismos de predicción o en todo caso sería el reflejo de la realidad desde una posición más abstracta.

Otro de los esquemas metodológicos más reconocidos es el falsacionismo metodológico (Logik der Forschung) en la cual resulta ser más específico que los dos anteriores, Lakatos dice. “una teoría es científica sólo si puede entrar en conflicto con un enunciado y una teoría de ser eliminada si entra en conflicto con un enunciado básico aceptado”, de manera más sencilla se dice que si un hecho o descubrimiento contradice la teoría científica inicial, ese nuevo hecho se convierte en su verdugo pues lo elimina (es mejor decir que lo supera), imaginamos por una teoría más superior; eso indica que no son comprobadas plenamente o al menos siempre están sujetos a esa “condena” que lo hace falible y que obliga a siempre tener la idea de conocer y hurgar permanentemente la naturaleza la sociedad y el pensamiento.  Lakatos afirma que “la importancia de un descubrimiento fáctico debe medirse por la importancia de la teoría que refuta” (pág. 142). Para consistenciar su teoría establece un esquema importante:

MUNDO 3
Constructos compartidos intersubjetivo
 
MUNDO1
Las cosas objetivas
 
 














En la cual asegura el conocimiento objetivo a través de la contradicciones subjetivas e intersubjetivas que sería el puente entre el conocimiento objetivo y lo subjetivo.

Lakatos propone una línea metodológica relacionada con los programas de educación científica, considera que es una nueva reconstrucción racional de la ciencia en la cual considera que los dos principales conceptos que apoyan esta propuesta que es el falsacionismo (ya no se prueba sino se contrasta) y el convencionalismo que es la manera de trabajar con normas y criterios validados universalmente; esto sin ir a la caza de falsacionar ni solo quedarse en las convenciones.

A partir de lo anterior decimos que “un programa de investigación progresa mientras sucede que su crecimiento teórico se anticipa a su crecimiento empírico; esto es, mientras continúe prediciendo hechos nuevos con algún éxito” (pag.146). Pero ¿que hay de la historia de la ciencia? Al respecto hay que distinguir según Lakatos, entre historia interna e historia externa, la primera entendida como la racionalidad y la historia externa como algo secundario que especifica las condiciones psicológicas y sociales fundamentalmente que son necesarias para el progreso científicos y particularmente para la historia de la ciencia y por ende  a la metodología de la enseñanza de las ciencias en su aplicación pedagógica concreta.


Aplicación; Ensayando hacer de la física la Filosofía primera

Un aporte del prof. Ladislao Cuellar

A mi dilecto amigo y maestro prof. Ladislao Cuellar lo conocí por primera vez en la los claustros de la Facultad de Ciencias Físicas UNMSM, no fue mi profesor de curso pues él tenía una función administrativa en la FCF-UNMSM, situación que me era extraña, pero su formación en filosofía de las ciencias de la naturaleza y su visión marxista del mundo hicieron avivar mi entusiasmo por la filosofía de la ciencia o lo que se llamaba en ese entonces gnoseología, de bastante influencia europea y básicamente de bibliografía soviética que se vendían en los pasillos de la universidad que por su precio solíamos comprarlo, pero sobre todo leerlo. Entonces se juntaron situaciones y personas que en el azar nos unió, libros, efervescencia social y maestro-discípulo.

Siempre en las introducciones de los libros y en las clases introductorias buscábamos lo filosófico por simple interés sin ninguna motivación académica pues eso no se calificaba (después entendimos que los procesos de TOK (teoría del conocimiento) es fundamental para el IBO (Bachillerato internacional)). Aunque tenemos que decir que nuestro interés en esencia no era per se, estaba alimentado por la efervescencia ideológica y política de los años 80 que a muchos desempolvaron sus libros de filosofía y otros se juntaban a los más esclarecidos; Ladislao Cuellar era de esas personas que nos orientó en el camino de las ideas pero también de la acción, pues en unión con varios estudiantes y con su apoyo recuperamos los equipos de física del antiguo gabinete de física de la UNMSM hoy denominado Museo Histórico de CCFF y que me cupo ser el organizador del I Aniversario siendo a su vez uno de los fundadores. El devenir de la vida nos llevó por distintos caminos pero como un entrelazamiento cuántico las ideas estaban selladas en nosotros y el profesor, así que en ocasiones volvíamos hablar del tema de la filosofía de la ciencia y específicamente de la filosofía de la física, algunos con publicaciones, otros con disertaciones en foros nacionales e internacionales. Destaco todo esto porque su ensayo “Física y/o filosofía primera” es un intento de hacer prevalecer  la condición de que la filosofía inicialmente fue natural y que ese devenir lo hemos denominado física. En las líneas que sigue describo los párrafos más importantes con su debido comentario a la luz principalmente de la enseñanza de las ciencias.

Ladislao Cuellar en su estudio propone que la física siendo compacta y disciplinar por excelencia,  sugiere el origen de la física como filosofía primera, dice al respecto: “Comenzamos este trabajo de investigación con un somero estudio comentado sobre el surgimiento de la física, en cuanto superación cualitativa del mito, y conceptuada como la primera filosofía griega, y no como una filosofía de la naturaleza”. pág. 15.

A tal efecto considera que “Este corpus central tiene como objetivo general, el permitirnos elucidar que entre la filosofía helénica surgida como una física, y la filosofía primera de Aristóteles, no habría ruptura, sino más bien continuidad especulativa en torno a la cuestión fundacional del filosofar helénico o del principio universal…” pag. 15.

Para Cuellar los hombres comenzaron a buscar la relación entre el ser y el pensar (filosofar) en tanto tenían el entorno natural de lo que estaba frente a sus ojos, esa interacción desligó del pensar de la naturaleza para llevarse todo a las ideas lo cual no es contradictorio en tanto vuelva a la naturaleza, al factum. Cuellar plantea una hipótesis: “Si hubo una física total, que era toda la filosofía que existía, entonces la física fue la filosofía primera (siglos VI-IV a.n.e.)” pag. 17. A mi juicio es una hipótesis muy audaz en tanto intenta romper con unos criterios de que el filosofar solo era algo ideal y especulativo. Cuellar registra la frase de Abel rey: “El pensamiento griego al crear la física, crea la ciencia” pag.  169 (La madurez del pensamiento científico en Grecia),

Es enfático en la página 26 en decir, “En realidad ya podemos decir sin temor a equivocarnos: que los primeros filósofos griegos fueron físicos, porque su filosofía fue una especulación sobre la Physis (=naturaleza), es decir sobre la totalidad” pág. 26

Para Ladislao Cuellar en resumen y apoyado en Aristóteles manifiesta que antes de Aristóteles – inclusive -  los filósofos ya hacían indagaciones filosóficas como física (Tales de Mileto siglo VI a.n.e.), así la primera física fue toda la filosofía griega que se conocía hasta ese entonces pasando por Aristóteles y finalizando con Epicuro.

Algunos filósofos y científicos manifiestan que Grecia no ha sido el único que ha hecho ciencia y por consiguiente física, puede ponerse a otras culturas e inclusive más antiguas como la sumeria o la misma egipcia; lo cierto es que la filosofía griega tenía una manera sistemática de desarrollar el pensamiento en cierta manera quitándole el “alma” de lo que posteriormente iban a ser las grandes disciplinas, al respecto Cuellar propone un “árbol de desarrollo del conocimiento”. Esto de partir de Grecia, él lo fundamenta con la siguiente frase: “La ciencia, concebida en su universalidad y en su aspecto racional, comienza con Tales de Mileto; ya hemos señalado que la ciencia, tal como la conocemos, es pues, una creación griega” pág 28.

En resumen LC  considera a los primeros filósofos griegos físicos en tanto especulaban sobre la physis (naturaleza), lo que podemos deducir que el pensamiento griego al crear la física, creó la ciencia. Sin embargo y a juicio de Chicana N. anteriormente a los griegos ya había filosofía y quien sabe física; pero también es bueno destacar que los la mayor influencia de las ideas de filosofía phisis y ciencia estuvo en Grecia lo que da lugar a como la entendemos hoy; pudo haber otras – no cabe duda – donde ya se hacía ciencia o algo de ciencia, pero los griegos lo sistematizaron.
  
Referencia:

CUELLAR, Ladislao; Física y/o Filosofía Primera; Editorial San Marcos; 1997; 228 pág.


viernes, 21 de julio de 2017

Una carta al cielo, a mi mami Charo

Hermana Madre, Charo


Hace 01 año como todos sabemos el corazón de la hermana y madre Charo dejó de latir, en sus 84 años recorrido, cuyos latidos marcaron nuestra historia familiar de la comunidad y sociedad a la cual sirvió entusiasta e indesmayablemente.
Fue un corazón ajeno al odio y al rencor y más que eso, mostró entusiasmo y optimismo hasta en los momentos más sombríos manteniendo la serenidad y la fe inquebrantable de que las cosas mejorarán, se reinventaban ante la adversidad y ante las dificultades y eso es lo que nos transmitió a los que estábamos muy cercanos y los que compartíamos con ella sus iniciativas.
Ella se fue eso lo sabemos, pero nos dejó su inmenso corazón que  es el bálsamo para todos los que sufrimos su ausencia, pues al pasar 01 año todavía el sentimiento nos arrebata, nos quebrantamos y hasta nos aprieta el corazón, pero ahí está su recuerdo que vive y aviva nuestra esperanza, de que siempre habrá un mejor derrotero para todos nosotros.
Hermana Charo, alma grande, mujer de voz tronante y de efusivo paso cuando había que hacer un proyecto o una actividad en el hogar un lugar de orden y armonía; en la vecindad, en el mejoramiento del parque, la alameda de los Incas; en la localidad, la cruz del calvario, el colegio que ella fundó inspirada en  la orden de María Auxiliadora  donde fue militante cristiana; en la región su preocupación constante del progreso de los pueblos en especial del pueblo de Huayllati a quien le dejó una canción y todas las gestiones que realizó motivado a su vez por el amor a su esposo Telésforo y que fruto de ese amor inspiró muchas acciones en beneficio de la población de Grau que desembocó en la unión mediante la fe cristiana y devoción a la virgen de los reyes Patrona del distrito de Huayllati, pero de la cual no se quedó ahí, avanzó en la creación de la hermandad, considero que lo mencionado fue su mayor logro y en mi caso fue inspirador en los temas de liderazgo que diserto, pues sabemos que alcanzamos una visión compartida si creemos y tenemos convicción.
Su paso por la política no fue menos importante, pues su popularidad le llevó a ocupar el cargo de Concejal de Independencia y posteriormente secretaria provincial de disciplina en un partido político.
Pero mas que su paso por la vida social, destaco de todo ello, el legado de vivir en amor de pareja, cuanto gustaba de la formalidad y lo aplaudía bastante, extrañamos los consejos de familia, su preocupación constante de cómo nos iba en nuestra vida familiar dándonos lecciones de vida que nunca olvidaremos y serán guías de un mejor vivir, su recuerdo es pues una manera que esté viva en nosotros
Señoras y señores aquí presentes considero que este no es un día triste no tiene porque serlos más, ella no lo hubiera querido así, es un día de reflexión, pero a la vez es de alegría. El tributo que nos ha dado contribuye a una nueva vida que la vivimos hoy nosotros y en el futuro los hijos de nuestros hijos.
No hay tiempo para debilitar nuestra fe, Charo, este nos es un día triste para la familia, familia y todos los aquí presentes este es un día de unión y amor que ella en vida derrochó.
Hoy es un día en la historia de la familia donde todo parece reducirse a un día y percibo que es el inicio de cosas mejores para todos nosotros, como ella lo hubiera querido.

Gracias

 MRQ

Lima, 22 de Julio 2917

martes, 27 de junio de 2017

ALGUNAS NOTAS CRÍTICAS CURRICULO NACIONAL 2016

Algunas ideas acerca del CN desde el enfoque de la enseñanza de las Ciencias

Mario Rios Quispe
Universidad Nacional Mayor de San Marcos
AC consult Asesoría & Consultoría
e mail mriosquispe gmail.com www.edueiencias.webnode.es


Introducción

El presente ensayo es un discurrir de ideas de lo que entiendo es la concepción del currículo Nacional (CN), su instrumentación, aplicación y despliegue en los directamente involucrados desde un marco de trabajo específico que es el área de Ciencia y Tecnología (CyT). Estas ideas que a continuación desarrollo no es solamente una descripción e interpretación personal del tema, es también, recoger la demanda, críticas y aportes de los profesores de base, pues es sobre ellos donde finalmente cae toda la estructura creada – según el MINEDU – para mejorar los aprendizajes. Para ello tomo en consideración el concepto el más central del CN que es las competencias que a mi juicio considero que siendo el aporte más sustancial de la propuesta del MINEDU es a la vez la más débil pues plasmarla en cada aula del Perú nos lleva a un problema de tiempos de aprendizaje, ralentización de contenidos y la sobrecarga de la  parte administrativo-pedagógico. Al respecto hay mucho por discutir y cuestionar, pero si como intelectuales de la educación no decimos lo que pensamos con cierta objetividad, todo quedaría en poner en escena un guión que no lo internalizamos, no tomamos conciencia y solo aplicamos cual receta, contrario a lo que expertos consideran de que “la verdadera educación es un rotundo no a las recetas” (Walter Peñaloza).


Aspectos Generales

Lo esbozado aquí no es un estudio crítico sistemático del currículo nacional 2016, es una interpretación bajo los enfoques de la enseñanza aprendizaje E-A de las ciencia actual que podría ser de suma utilidad para innovar la praxis educativa, máxime si hay nuevos conceptos, procedimientos y estrategias descritos por quienes han propuesto  cómo deben trabajar los profesores a nivel nacional. Mucho se ha discutido sobre la pertinencia y grado de aplicabilidad del CN pero lo cierto es que hay algo que siempre será importante para cualquier desarrollo bajo directivas específicas; sino se internaliza y se hace carne de la filosofía del instrumento orientador del trabajo educativo, habrá una famélica repercusión entre la comunidad docente, que es lo que vemos a diario, porque a pesar de que hay una serie de personas evaluando el trabajo docente entre monitores, acompañantes, mediadores etc. Lo único que se ha logrado es que toda esta instrumentación educativa solo nos lleve a la burocratización de las actividades y entonces los tiempos de trabajo pedagógico efectivo se ven mermado continuamente porque al final el CN resulta siendo un mecanismo solo de establecer grados de conformidad y no conformidad una especie de auditoría, que podría funcionar bien si es que ayuda y contribuye a optimizar los procesos pedagógicos que se verían reflejado en el aula cuando los estudiantes estén ligados a los contenidos, actividades y proyectos tal como se puede ver en el COAR Lima donde medianamente se puede ver su efectividad, sin embargo este tipo de colegio es una particularidad entre todos los colegios estatales del país (24 COAR a nivel nacional). El maestro de base  no es partícipe de esta directiva educativa, lo dice Hugo Díaz “…sería deseable que gradualmente el CN fuera utilizado por los docentes como un documento de referencia y no como un documento prescriptivo para cada detalle de su trabajo”; No hacer partícipe al maestro indicaría debilidad e inconsistencia del CN, esto políticamente tiene un nombre, autarquía, en la cual cuyos mecanismos de presión al maestro puede ser trasladado al estudiante.

En la parte política y en el marco de la globalización de la economía, hay un supuesto proteccionismo y economías cerradas en países desarrollados (EEUU con efecto Trump, Inglaterra y el Brexit) lo constante de todo ello es que las economías modernas están basadas en la competitividad que es la capacidad de competir y para competir hay que desarrollar competencias en las nuevas generaciones; a juicio de expertos europeos, ya se deja de lado la educación libresca, excesivamente académica, para pasar a una educación más productiva para generar una competitividad-nación. Pero aquí está el primer punto de discusión, pues en el sentido económico y como lo ha declarado Europa (Declaración de Bolonia) las competencias son experticias, estados de idoneidad que nos lleva a la situación en la cual se es competente o no se es competente; pero que el MINEDU al parecer basado en el consorcio PISA OCDE que afirma que “las competencias alude a las capacidades”; el MINEDU plantea que las competencias como se va entender es el conjunto de capacidades; de hecho sabemos que las capacidades nos lleva a las competencias, pero no es la competencia en sí, pues bajo el criterio estándar no sería plausible insertarlo en el CN, aunque también puede llevar otro mensaje, que nos vayamos familiarizando con el concepto para que a partir del desarrollo de capacidades, estemos en condiciones de competir. Es por ello que observamos en el CN que las competencias parece darse bajo aspectos declarativos tales como “construir la identidad”, “asumir una vida saludable”. Además ante la frase de “desarrollar competencias” considero ambicioso,  pues significa que ya se ha adquirido solo falta desarrollarlo. Creo entender entonces que se hable de competencias pero no se hace competencias necesariamente.

Por tanto el punto debatible en el CN, es lo que se va a conceptuar como competencia, siendo  “la facultad de combinar capacidades”; en primera instancia, sería algo muy complejo para el tiempo que dispone el maestro de “combinar capacidades”  (consideramos un ideal de enseñanza), que en lo que respecta a educación sería más pertinente “capacidades que se orientan a competencias”, posteriori  al trabajo pedagógico que puede ser evidenciado con estudios de casos o informes y los resultados del cuarto quintil, y donde PISA – por ejemplo – especifica el concepto de competencias manifestando que: “alude a las capacidades”, Justificado por el hecho de que PISA – OCDE necesita saber que tanto los estudiantes de 15 años están en condiciones de enfrentar el mundo globalizado asociado a los lazos comerciales futuros, préstamos, cooperación técnica entre otros.

La propuesta del MINEDU en cuanto a Competencias así se percibe algo sembrado, que gane la mente de los profesores y los estudiantes tipo slogan (hace años sucedió así con el concepto calidad); científicamente  no se da una definición clara para educación en el sentido de la conceptualización general especificada a la realidad peruana.  Los manuales del MINEDU se menciona a muchos autores como OCDE (2015), Tardif (2003), Monereo (2009), Tobón (2012), Perrenoud (2008), pero Catedráticos de universidades nacionales  (Posso) afirman que no hay definición de competencias por parte de estos autores citados. Cuesta tanto decir que son experticias, de hacer algo idóneo (Peñaloza), este último y el más estándar; Lo que indica que es un concepto que no corresponde a un estudiante promedio; aunque podría especificarse para el caso de  salas de EPT, CRT e inglés. Competencias no sería pues llenar cartillas para decir que tal o cual tiene o no competencias  - reiteramos – más parece un slogan. Si queremos un ejemplo de cómo es objetivamente una competencia, diremos a modo de ejemplo, que en universidades francesas, una  sesión experimental no es en grupo y/o equipo, es individual, y cada uno tiene que hacer la experiencia de la mejor manera, donde el instructor verifica in situ si lo ha hecho de una forma experta, solo en ese caso se puede decir que ha adquirido una competencia, esta situación ha hecho que las universidades francesas devengan en “productores” de masa laboral especializada con lo que pone a  dichas universidades en cuestiones más de práctica que de teoría, orientada a la competitividad – nación (se habla hoy que la universidad moderna es la universidad de post grado), y en lo específico a la industrialización de los procesos (ejemplo biología industrial); esto nos dice algo, se requieren muchos recursos, estandarizados, certificados y que es característico de programas educativos orientados a las competencias; pero lo más importante se requiere el recurso más estratégico como es el maestro, si ellos no están en la ruta de la competencia mucho menos lo estarán en los estudiantes, es por ello que planteamos orientarla a las competencias. Desde un marco más general de política de Estado y de Nación diremos que somos una sociedad en la cual tenemos rezagos semifeudales y semicoloniales, ni siquiera tenemos industria nacional de alta productividad, que signifique mejorar los procesos industriales y por ende procesos educativos orientados al desarrollo de competencias, sin embargo hay cosas que debemos ir avanzando, pero no sobrepasando al ritmo económico de la sociedad porque eso sería orientar la mano de obra capacitada al mercado global en detrimento de nuestra nación (fuga de talentos). Otros países ya lo están haciendo como por ejemplo Chile, aunque no puede solucionar el problema de la desigualdad.

Por otro lado en el CN se deja de manifiesto que en la elaboración del mismo no hay enfoque dominante, pero eso queda en el entredicho pues los enfoques obedecen a una concepción del mundo y siempre hay una que predomina entre otras, por lo mismo que es abarcadora; al respecto Martiniano Roman dice que “el currículo es el eslabón entre la cultura y la escuela” y es en la cultura donde está inmersa la concepción dominante (paradigmas sociedad post industrial altamente tecnificada), y como tal necesita de una teoría que fundamente, siendo el constructivismo y el socioconstructivismo  el fundamento, basado en los aportes de los grandes pensadores como Piaget, Vygotski, Aussbel entre otros, pero que no constituye un cuerpo sólido de doctrina, un ejemplo de ello es señalar “el carácter singular del aprendizaje” nos lleva a que cada estudiante construya sus propios conocimientos o sea varios conocimientos, varias verdades lo que sería en el fondo negar el carácter objetivo de la verdad. Pero hay algo más político, este paradigma se ha constituido en la religión de las sociedades tecnificadas y que trae como consecuencia un problema pedagógico: que la ciencia (CyT) se convierta en simples saberes operativos. Vemos al respecto que desde el 2005 se pretende hacer una elaboración sistemática del CN siendo  el 2015 – 2016 donde se dan los ajustes al parecer finales, pero que sin embargo no ha tenido base social; los docentes ni los estudiantes y menos los padres, han sido partícipes de esta propuesta lo que puede desembocar en que el CN se convierta en un “documento prescriptivo” (CNE 2016).

Otro aspecto al menos discutible es la relación desempeño y competencias, que en el lenguaje global entendemos que los desempeños están asociados a como se desenvuelve la función de un trabajador y/o profesional,  pero de ahí pretender ver desempeños en los estudiantes, creemos es un error, a no ser que hagamos del estudio, un  trabajo; cuando bien sabemos que nosotros simulamos procesos de oficio o experiencias, pretender que todos hagan desempeño desde  un estudiante de inicial hasta el director de la UGEL  es un despropósito. Consideramos que el desempeño se circunscribe – reitero – a la función docente administrativo, y que el “estudiante  no puede ser medido con desempeño pues el no está ejerciendo ningún cargo” (Posso). El MINEDU hace un juntura planteando que el desempeño son “descripciones específicas de las competencias”  lo cierto es que a un estudiante sólo se le evalúa no se le sanciona; el considerando del MINEDU solo pone un sesgo laboral a la cuestión educativa, pues como dice Guerrero “la puesta en práctica de todos esos desempeños en un curso de acción nos lleva al logro de una competencia” la pregunta salta a la vista y necesita ser especificada ¿Qué es competencia?

Reiterando lo que hemos fundamentado líneas arriba, asumimos el trabajo de Martiniano Román de hacer un trabajo educativo en función a las capacidades  con el agregado de orientarlo a las competencias, este último punto sería el valor agregado del trabajo docente lo que se ve expresado en competiciones de matemática, CyT, Lego, deportes, juegos florales entre otros; reconociendo así que cada estudiante tiene su propio ritmo de aprendizaje y a partir de ahí ver el desarrollo de sus capacidades de los cuales un grupo del total serán efectivamente competentes.

Al respecto reinterpretemos los fundamentos de capacidades que el MINEDU lo plasma en el CN:

·         Conocimientos.- Teorías conceptos y procedimientos. La gnoseología habla de teoría y práctica.
·         Actitudes.- Asociarla a situaciones significativas, que debemos entender, el profesor la define con lo que retoma su carácter activo y preponderante en la escena educativa.  
·         Habilidades.- hacer cosas en forma reiterada que después conformaría el talento.

Se debe tener claro que el desarrollo de capacidades nos lleva a requerir de tiempos y reiterados hechos que en horas de clase no se cubre, lo cual exige el concurso de otros actores como los padres de familia y los medios, que consideramos también deberían ser parte activa del CN-2016, pues “la educación es contributiva” (Rios). Esto pone al tapete que la educación si bien termina formalmente en la escuela, hoy se extiende fuera de ella, pero no como tarea de E – A, sino como la búsqueda de la solución a los problemas de la comunidad y su calidad de vida, que a su vez pone en cuestionamiento el papel del entorno, específicamente los medios de comunicación y sobre la cual el CN no dice absolutamente nada, no olvidemos y lo dice B. Toro, “el contexto educa, porque el ser humano es un ser contextual”. Planteo que el Estado Peruano a través del MINEDU haga a los medios de comunicación responsable indirectos en la tarea de educar basándose en el perfil del CN y que los medios puedan operarlo a través de sus programas.  

El otro problema del CN es la programación y reprogramación de actividades, proyectos y sesiones que se realizan en la  escuela, y nuevamente está el debate en “el cómo enseñar y en el que enseñar” (Piscoya), uno ligado a metodologías, procedimientos y estrategias, y el otro ligado a los contenidos, teorías y conceptos, considerando a su vez los tiempos las cuales serán invertidos en todo estos procesos, pues, por citar un caso, ante la situación que hemos vivido con el cambio climático se dice por ejemplo reprogramación de trabajo en CyT y que por la eventualidad se ha tocar lo relativo al cambio climático, específicamente las inundaciones, la pregunta es entonces, ¿la educación debe adaptarse en los vaivenes y situaciones específicas? Entendiendo que si se trabaja así, se va perdiendo su lado disciplinar. Es cierto que el estudiante debe saber porque llueve, el porqué de las inundaciones, pero también es cierto que no se puede perder lo disciplinar es el gran aporte de la humanidad en la era contemporánea, y aunque la educación no es ciencia en sentido estricto, si tiene un carácter de ciencia; por tanto, extremar las situaciones para de allí llevarlo al trabajo de educación formal, lo único que lograría es una pedagogía de vaivenes, contrario a todo lo que han logrado las disciplinas científicas. De lo descrito un desarrollo por contenidos cómo dice el MINEDU resultaría engorroso y alejado de las situaciones significativas; sin embargo, de acuerdo al “enfoque conceptual” (Ríos) y siendo el concepto la “esencialización del contenido” (Eugenia Trigo), para poder tratar una situación altamente significativa requerimos de contenidos, de años de conocimiento acumulado pero que está en nuestra responsabilidad cribarla, sintetizarla, especificarla a efectos de darle fundamento a esa situación significativa señalada; no olvidemos que el contenido es el producto intelectual del esfuerzo humano, sistematizado en un conjunto de nociones, conceptos, categorías, sistemas que nos ofrecen una explicación e interpretación de la realidad” (E. Trigo p. 114). Martiniano Román dice “son aportaciones científicas que constituyen su corpus o también el conjunto de temas que refleja el carácter científico de la disciplina y lo que se refiere a su objeto o campo semántico” ¿hay programas libres de contenido? Se ha hecho experiencias de Lego desde niveles iniciales y libres de contenidos, pero creemos que son aspectos en las cuales a los educadores nos señala nuevos retos en la investigación educativa. Al respecto es preciso señalar un caso: hay un problema de embarazo adolescente creciente en zonas urbano marginales y por otro lado de parte de los profesores, tienen encima toda la responsabilidad de cumplir la programación con contenidos específicos de sistema hormonal, huesos y el propio tema de embarazo (Material del MINEDU), la labor que tuvimos fue administrar los contenidos en un tema altamente significativo y que procuramos en el estudiante lograr un aprendizaje efectivo; pero la única manera de hacerlo era sintetizando los contenidos que nos lleve al concepto y por ende no se pierda la objetividad, ni la consistencia científica, pues solo llegando al concepto tenemos el insumo esencial de la capacidad. A esta manera de trabajar denominamos “sesión multitemática” que esté orientado a los problemas de la sociedad y su mejora de la calidad de vida, lo que posibilita desarrollar capacidades y en un devenir, seguramente experticias. De lo dicho hay que dejar en claro que cuando se hable de aprendizaje significativo, eso lo define el maestro, entonces reafirmamos una idea que pretende ser ignorado, de que el maestro cumple solamente una labor mediadora, cuando por el contrario, cumple un rol activo preponderante.

Hay que decir además que las situaciones en educación es de tanta variabilidad que tenemos  que buscar aquello que es invariante en un contexto que también se transforma, no olvidemos que a pesar que se trata del mismo nivel aunque en distintas secciones, aumenta la variabilidad por los estados emocionales y con la situación de que el maestro se va estresando (ya hay casos de síndrome de burnout), y los estados de ánimo  no serán los mismos en las aulas que le corresponden, eso modifica el trabajo dentro del aula, porque si es hostil – por ejemplo – una clase experimental de ciencias tiene que hacerse a modo de experiencia demostrativa lo que nos lleva que es un tanto difícil estar llenando cartillas y aplicativos, ante tanta volatilidad en el trabajo pedagógico, consideramos que cada aula tendrá un grado de exigencia y por tanto el trabajo del maestro va variando en función a los logros planteados, lo que si es o debe ser invariante son los conceptos que si bien también varía, estas deben considerarse ordenadamente en una programación ya que por eso es disciplina y entonces, ahí si tendría pertinencia el monitoreo, no es posible monitorear situaciones de  mucha variabilidad, en cambio cuando es en función a contenidos el monitoreo es más acorde y además tiene lógica, ejemplo, TDR (términos de referencia en PRONAFCAP-2010) no era tan rígido, pues permitía ver si el contenido estaba en relación con el experimento y la forma de enseñar y evaluar. La ventaja del contenido es que hay toda una conceptualización estructural que permite proyectar el conocimiento (en tanto teoría y práctica)  y no es algo que solo se incrementa o metamorfosea por ser fungible (Román Martiniano) y que solo basta buscar usando TIC´s.

Un verdadero CN “no debe ser frondoso” (Banco Mundial, 2005) pues debe expresar una concepción y dentro de ellas las líneas directivas para a partir de ahí dar las condiciones para generar los cuestionamientos y como correlato la propuesta que procure la retroalimentación constante, esto si haría del currículo algo mas flexible y útil que el maestro peruano internalizaría para mejorar los procesos de E–A para así contribuir  al cambio social, y no como se dice en los foros que la educación expresa el cambio, pues para expresar el cambio como dice Toro, antes el educador tiene que saber definir ¿que es la educación? Involucrando a otros actores. Trahtemberg dice al respecto a modo de pregunta ¿porque no convocar a los 100 mejores colegios con sus estudiantes para elevar la calidad educativa?. Esto nos dice algo, el tema es crear cultura (enculturación)  en relación al CN; hay experiencias interesantes como el del COAR Lima, pues ante la exigencia del  MINEDU de ceñirse al CN, ellos hacen un paralelo con el programa Bachillerato Internacional (IBO) y entre otras cosas disgregan las áreas en disciplinas para de ahí nuevamente agruparlo y poder tener una evaluación acorde con el CN, otro caso es la entrevista al director de los colegios PROLOG al que le pregunté ¿como hacían para insertar el CN a su práctica educativa?  Nos dijo, hasta las 11:30 a.m. era CN, y el resto era competencias y pruebas tipo admisión. Ante ello Pienso que hay mucho por aportar por parte del profesorado organizado en la propuesta de currículos alternativos y especificados a su entorno local.


Enseñar CyT bajo los criterios del CN-2016

Asumamos ahora los criterios del CN. Tomando como ejemplo una competencia, “lee diversos textos escritos en lengua materna”, su desglose sería a través de las capacidades:

·         Obtiene información del escrito
·         Infiere e interpreta del texto
·         Reflexiona y evalúa el contenido y el contexto.
  “competencia” que puede ser válido para comprensión lectora de textos de divulgación científica o paper.

Otro concepto destacable en el CN son los estándares de aprendizaje que a juicio del MINEDU, vendría a ser descripciones del desarrollo de la competencia y en niveles de creciente complejidad, lo que constituiría en un elemento referente de la evaluación de los aprendizajes; según las capacidades de los estudiantes y siguiendo la metodología de PISA plantea evaluar los “desempeños” entendida como descripciones específicas respecto al desarrollo de sus competencias, aunque el concepto de desempeño es debatible  pues es un concepto asociado a cuestiones laborales por tanto punible, cosa que no se debería dar en educación básica.

Esencialmente de todo ello podemos salvar la situación considerando a competencias un concepto agrupador y que a su vez nos vaya adaptando a un mundo globalizado de altísima competencia, en tanto, lo que podemos hacer es ir identificando y desarrollando las capacidades en los estudiantes y de ahí orientarlo a la competencia en el sentido estándar de la palabra.

El punto que el CN considera sobre “asumir el valor ancestral y engarzarlo con la ciencia moderna”, hay ejemplos interesantes como la uña de gato que ya nuestros compatriotas indígenas lo usaban con fines medicinales, pero fue la ciencia la que dilucidó y explicó los factores que hacen posible entre otros la disminución de la inflamación, esto cívicamente pasa por defender lo autóctono, no olvidemos que la farmacopea de los próximas décadas está en la selva de ahí su importancia estratégica y el peligro latente de ser invadido.

Hay otro punto colindante con la ciencia como es el emprendimiento, pues entendemos que en una economía de mercado, la ciencia solo puede desplegarse si hay condiciones y mecanismos de emprendimientos así como personas capacitadas no solo en las disciplinas científicas y herramientas tecnológicas, sino también en la gestión de investigación y desarrollo de tecnologías. No olvidemos también que a raíz de esto, la tendencia laboral ha cambiado de incrementales a radicales, y quienes se adaptan mejor son los jóvenes, que con o sin apoyo lo hacen; el deber del Estado es extender esas oportunidades y eso significa crear condiciones; si queremos un ejemplo ahí tenemos a la india donde el potencial programador de los jóvenes se ha elevado astronómicamente. Vemos últimamente que el gobierno peruano está ejerciendo una inmensa propaganda de su proyecto “código”, seguramente tomando las experiencias de la India que si bien este país desarrolló su potencial programador, no pudo reducir las brechas sociales y el exceso de programadores, terminó ubicándose en otros países del mundo.

Ahora especifiquemos algún comentario entorno a la competencia 20: “indaga mediante métodos científicos para construir conocimientos”. Debo decir sobre el particular, que construir el conocimiento puede ser muy ambicioso máxime si se trata de la ciencia, donde hay mucha normalización y información que se comparte de manera global e intensa en nuevo conocimiento, diríamos más bien como Peñaloza que los estudiantes “reconstruyen el conocimiento”, eso lo podemos comprobar cuando enseñamos las leyes de Newton y ellos encuentran algunas consecuencias de ello como la masa variable y entonces es algo que sabemos  ya se ha trabajado y mucho, sin embargo para un estudiante es algo asombroso poder llegar a esa deducción; haciendo esa atingencia de “construir el conocimiento” según el MINEDU, consideraría abordar los contenidos en estructura, función y contexto, el cómo funciona las cosas, como está estructurado y cuales son sus implicancias; un ejemplo emblemático lo tenemos cuando se enseña la célula, ya el concepto es difícil en la escuela primaria y como hemos dicho ha costado centurias poder llegar a algo consistente; lo que indica que debe partir de una línea del tiempo, de cuanto ha costado construir los conocimientos que nosotros pretendemos hacerlo en unos horas. Otro punto destacable es que el CN considera problematizar situaciones, en el caso de la célula puede ser preguntando ¿de que están compuestos los seres vivos? Haciendo una similitud con la materia y su “unidad básica” el átomo, podemos hacerlo con los seres vivos y su unidad básica, hay criterios metodológicos que pueden ser replicado e inclusive de otras disciplinas; posteriormente se habla de “una estrategia de indagación”  en un inicio y como algo práctico e interactivo es recolectar animalitos usando los equipos del MINEDU haciendo nuevas preguntas describiendo sus características, para de ahí ir al microscopio instrumento central en la tarea de indagación, con preguntas, y precisión en la ubicación de muestras y observación. Sin embargo esto no se queda ahí se hace necesario generar y registrar datos y observación, donde después de haber observado los distintos tipos de células, los estudiantes comienzan a informar las características de lo que han observado. Finalmente el estudiante ha de comunicar el proceso y hacer un juicio de lo avanzado y de ahí pedir repercusión en sus hogares y comunidad a través de temas de salud (ejemplo células falciformes), finalidad de toda institución educativa.

Queda en el debate porque no enfocar el CN parte ciencias desde un punto de vista disciplinar, pues si lo llevamos por el lado de las competencias, se pueden ralentizar los contenidos. El MINEDU argumenta que a estas alturas no es posible abordarlo todo porque el conocimiento científico se ha elevado exponencialmente, pero desconoce que las propias disciplinas se van sintetizando y tomando lo principal, esto se puede ver con mayor claridad en la física donde se centra en las principales leyes, de la dinámica, cantidad de movimiento energía para de ahí abordar electromagnetismo y física moderna. En el caso de la biología se ve que se sintetiza más con los aportes de la bioquímica y donde la taxonomía moderna optimiza todo la categorización.


Referencias

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GUERRERO ORTIZ, Luis; Cartilla de Planificación Curricular: Avances,, debilidades y desafíos;  Eduacción (Internet); 2017

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RIOS QUISPE, Mario; Gestión Educativa, para no directivos; Edic. Gestiónate Perú; 2016

ROMAN, Martiniano; DIEZ LOPEZ, Eloisa; Curriculum y Enseñanza, una didáctica basada en procesos, Editorial EO5; 1994

TORO Bernado; Educación: Valores en un contexto de aprendizaje; Organización Iberoamericana de Educación; 2000

TRAHTEMBERG, León; Sugiero Replantear el nuevo Currículo  presentado por el MINEDU; Blog León Trahtemberg, May2016.


________________; Currículo Nacional 2016; Ministerio de Educación del Perú, 2016.