jueves, 14 de julio de 2011

Acerca del Enfoque Curricular en Ciencia Tecnología y Ambiente



Caracterización del Currículo bajo un enfoque de la Sociedad del Conocimiento

Por: Lic. Mario Rios Quispe

UNMSM

Hay distintos enfoques en el planteamiento del currículo tales como instrumento del trabajo pedagógico hasta lo que ha señalado Peñaloza de ser un plan de formación, pasando por una visión más tecnocrática como “eje estructurador del conjunto de aspectos o variables que intervienen en el proceso de enseñanza – aprendizaje, la cual articula y da coherencia a la actuación de los docentes para conducir al estudiante a lo largo del proceso de formación” (MINEDU, 2004, Planeamiento Integral, Instrumento de Gestión).

En esta parte nos permitimos hacer un enfoque diferente partiendo de los contenidos toda vez que es uno de los elementos centrales, en tanto vivimos en la sociedad del conocimiento y lo que “juega” son los contenidos que se despliegan en la sociedad, que se enlaza en los aprendizajes en una red de conceptos que va a constituir una de las bases en el desarrollo de las capacidades.

Al respecto Julían de Zubiría manifiesta que no se ha plasmado una pedagogía de los contenidos entre ellos de como estructurarla ante el problema que los conocimientos se están volviendo cada vez mas fungibles, y por tanto exige un mayor dinamismo en los planes de formación. Otra preocupación dentro de este caso es, que nivel considerar para la enseñanza básica nocional o conceptual, este es el gran reto, y que especificidad se debe tener a cada realidad sin perder la perspectiva de elevar el nivel cultural.

Consideramos este enfoque en tanto puede constituir el punto de confluencia en la elaboración del currículo, en el sentido de establecer que contenido considerar, que puede ser igual para todos; y especificar qué nivel dar cuando se está trabajando en cada realidad específica, pero hay algo más atrevido ¿Qué perspectiva dar a los contenidos? Toda vez que un conocimiento está relacionado con el significado y el pensamiento, este último considerado la aplicación del concepto.

Los contenidos desde la sistematización de la pedagogía ha tenido una evolución desde los aspectos genéricos como Dewey (1926) que plantea a los contenidos como transmisión de la cultura social y por tanto su planteamiento sugiere la socialización del conocimiento, hasta Stenhouse (1984) que entiende los contenidos como “capital intelectual, emocional y técnico que da cuenta a la sociedad”, es decir, la internalización del conocimiento bajo todo un influjo para ser plasmado en la sociedad.

En esencia estos dos conceptos (Dewey, Stenhouse) dan preferencia al papel cultural y movilizador que ha de tener el conocimiento, que la educación y específicamente el currículo ha de sistematizar y desplegar en la sociedad, o lo que se entiende como socialización metódica de la sociedad.

De lo anterior se deduce que como principio educacional supone enseñar en cascada y hacer de ella una sociedad educadora que potencialmente asegure el desarrollo y sostenibilidad de la nación, es el ejemplo de China de Mao donde se enseñaba a los jóvenes, estos a los niños y de ahí a la comunidad (Peter Drucker, La Administración y la Sociedad del Futuro); en la actualidad, hay planteamientos más específicos como el proceso de a tres de Covey, en su tesis de los siete hábitos de las personas altamente efectivas.

Estos planteamientos son válidos como principios, pero cuando se pretende operacionalizar suele haber algunos problemas, porque no es un simple enseñar sugiere una sistematización, que en cierta manera se desagrega el “conocimiento”. En tal sentido algunos enfoques como el llamado constructivista ha establecido una desagregación forzada de contenidos conceptuales, contenidos procedimentales, y contenidos actitudinales del cual los dos últimos han generado problemas epistemológicos primero porque en apariencia ha estado presente en la práctica educativa, y segundo, porque los procedimientos y actitudes no pueden ceñirse a contenidos necesariamente, por ejemplo se puede saber el contenido de una actitud pero preguntamos, esa será condición suficiente para tener actitud? De otro lado se sabrá como contenido un determinado procedimiento del manejo de una maquinaria industrial; sin embargo no es suficiente conocer las partes y los pasos, ¿no será que hay un modo factual de “conocer”?(Walter Peñaloza, Propósitos de la Educación). Uno de los errores que se ha cometido a nuestro juicio, es que se considera al conocimiento como una cuestión teórica de lo que está escrito en los libros; empero, desde el punto de vista de gnoseología, el conocimiento es teoría y práctica y con eso evitamos el desglose, y construimos así un currículo menos alambicado.

Al respecto Martiniano Román hace un intento de hacer más objetivo el tema de los contenidos: “consideramos el contenido como la estructura básica de la ciencia, en su vertiente teórico práctica, entendido como formas de saber. Estos contenidos se pueden concretar en dos aspectos fundamentales: contenidos conceptuales (principios, hipótesis, leyes, sistemas conceptuales, conceptos…) y contenidos factuales (hechos, ejemplos y experiencia)”. Sobre esta base más específica Martiniano Román da a los contenidos versatilidad ligándolo a las capacidades manifestando: “de este modo a partir de actividades para aprender contenidos, se pretende de una manera indirecta desarrollar capacidades y valores” aspecto muy común todavía en nuestros sistemas de ingreso a la universidad pero que Román dice: “es útil para la sociedad industrial pero no para la sociedad del conocimiento” solo que nuestro país falta el componente industrial es prevalente, caso entonces que resultaría válido considerar y determinar su necesaria especificación.

En esencia los contenidos deben ser parte de la formación y por cierto lo central en el proceso instructivo, su carácter y capacidades es parte de nuestra responsabilidad pero esta resulta aún más compleja al pretender tomar como línea orientadora de trabajo la formación integral; pues las actitudes, valores, destrezas, habilidades y capacidades vienen desde la formación natural, el entorno social, y las condiciones de ambiente de aprendizaje. Es cierto claro, que las capacidades como potencialidad del estudiante es vital en esta etapa de altísima competencia, pero ante una condición social deficiente adversa al desarrollo del niño no podemos pedir logros espectaculares, pero si al menos, buscar el logro de capacidades mínimas en promedio. Al respecto el proyecto de evaluación de la OECD puede ser un referente confiable para buscar mejoras en nuestras instituciones educativas, en tanto PISA-OECD busca dar sentido funcional a los contenidos de aplicación a la vida cotidiana, que es finalmente a donde debe confluir todo sistema educativo.

Esto nos lleva a preguntarnos entonces cómo plantear el currículo atendiendo que estas son planes de formación y de los que se planifique y posteriormente ejecute, dependerá el éxito del estudiante.

El currículo ha funcionado en reversa

Las pruebas PISA con las limitaciones del caso da un indicativo de la deficiente que está nuestro sistema educativo, ser los penúltimos a nivel de la región exige una explicación seria, sistematizada, y en lo posible científica que nos permita establecer que línea de acción hay que trabajar con prioridad; se carece de estadísticas confiables y por tanto no se sabe con precisión el porqué de los bajos rendimientos, si es por falta de horas de clase, el bajo nivel de salario, la deficiente capacitación, la pobre formación académica en educación, ó los bajos niveles de desnutrición etc.

Esta limitación grave no permite el desarrollo de un currículo pertinente, pues se lanzan propuestas curriculares (véase el DCN) que no tiene línea base en cuanto al diagnóstico por lo tanto no se sabe lo que se puede esperar de la aplicación y lo que es peor aún, no se constituye en un instrumento de cambio o reforma de la educación como forzadamente nos quieren convencer los expertos y autoridades de alto nivel del Ministerio de Educación.

Lo que si es claro, es que este despropósito de imponer un currículo de manera genérica hará más grave la situación educacional sobre todo, para el maestro que no tiene formación pedagógica especializada; pero que en el otro extremo podemos decir que un maestro bien formado puede superar la rigidez de los currículos. El quid del asunto está en la formación del maestro con cara al siglo XXI.

Un ejemplo concreto es lo que el Dr. Piscoya ha señalado en su artículo (El currículo para la antieducación): “La adquisición de la cultura científica humanista tecnológica no se produce de un día para otro, ni se resuelve con capacidades episódicas, aunque estuviesen correctamente orientados”. Eso sugiere desarrollar una concepción científica en un proceso de largo aprendizaje e interaprendizaje, discusión debate pero que la final de cuentas marca una postura que los pueden liderar solo aquellos que tengan conocimientos profundos y en el mejor de los casos especializado, y que solo lo pueden lograr aquellos que tengan una profesionalización en los contenidos que enseña y experiencia práctica.

Así tenemos que CTA ha pretendido aglutinar en un solo curso no tomando en cuenta los contenidos óptimos pero que se diluyen al imponerse la generalidad y las ideas aisladas poco profundas. Por otro lado tenemos aquella corriente consciente de que a las ciencias no se le puede aglutinar, más, si organizar el trabajo interdisciplinario a efectos de optimizar los procesos de enseñanza aprendizaje, este es el gran debate y a su vez la gran dificultad en la enseñanza de las ciencias, de enseñar en forma aglutinada ó enseñar en interdisciplina con otros especialistas.

Veamos el siguiente gráfico:

Del esquema 1 podemos decir que al no tener relación de interdisciplina no hace posible profundizar nuevos campos y en el caso de la enseñanza no hace posible desplegar nuevos contenidos como es el caso de los fractales que necesita mucho de la física, química, biología, programación, matemáticas, entre otros. En el esquema 2 hay ligazón en las distintas asignaturas de ciencias pero del campo de la disciplina para profundizar en el conocimiento.

Piscoya en otro apartado dice: “La investigación interdisciplinaria señores del Ministerio de Educación, no es un modo de unificar o integrar las teorías científicas sino de organizar el trabajo científico de los especialistas en sus más altas expresiones y no en el nivel de aprendizajes escolares” Hay procedimientos y descubrimientos que han requerido interdisciplina pero eso es una constante y revela la importancia de una concepción científica que se tiene que infundir en la población y específicamente en los escolares a través de los profesores que sean consciente del trabajo científico y la profundidad de las disciplinas(ver esq. 2).

Lo paradójico es saber que los colegios considerados bandera de la educación peruana no usan el concepto de CTA en el sentido del programa oficial del Ministerio de Educación y su DCN. Es el caso del Colegio Mayor Secundario Presidente del Perú que en el bloque de CTA cuyo registro está en el boletín de información, considera los indicadores de comprensión de información, indagación y experimentación y actitud ante el área, pero que pareciera ser un solo curso, mas no es así, porque el curso de CTA de 4to corresponde a un profesor especialista de física y otro tanto de biología, el agruparlo en CTA es una cuestión de organización del trabajo pedagógico mas no juntura en contenidos.

Currículo, Intento de nuevos cursos de acción

Nuestra sociedad como estructura económica y social tiene rezagos feudales y semicoloniales y esto se expresa también en la educación y sobre todo en el diseño de lo que debe ser un plan de formación del estudiante peruano; tales como contenidos fragmentados sin objetivos claros y escasa profundidad en los temas a trabajar.

En ese sentido el DCN ideal es aquel que recoge los objetivos de una nación, y cuya naturaleza es pertinente y específica que apuntale el desarrollo, teniendo en cuenta las limitaciones que nuestro país es una nación en formación.

Esta condición implica atender que el plan de formación debe tener un enfoque de una sociedad industrial pero orientada a la sociedad del conocimiento. En nuestro país – como es de público conocimiento - no se ha solucionado el problema de la industria, es algo perentorio solucionar, y la educación debe orientarse a ello; pero por otro lado, nos marca el hecho de estar en el marco de una sociedad post industrial, y eso exige también involucrarse en las exigencias de la sociedad del conocimiento que en su forma práctica (ejemplo) es integrar las TIC´s a la educación, Martiniano Román afirma al respecto: “la sociedad del conocimiento demanda una visión global, sintética, sistémica de los contenidos para generar mentes bien ordenadas”; “el verdadero conocimiento supone una adecuada organización curricular basada en contenidos selectivos, aplicables y sobre todo bien ordenados. Mas aún, en la sociedad del conocimiento el saber, sin el saber hacer es un saber inútil” (pag 198, refundación de la escuela).

Esta aseveración nos lleva a un planteamiento del currículo cuyo eje de trabajo principal vendría a ser la selección de los contenidos respetando los procesos, de maduración, personalidad y características psicológicas del aprendiz. Tomando como referencia a Piaget – dice Román – “el criterio psicológico debe coordinarse de manera adecuada con el criterio lógico”.

Al respecto la escuela cognitiva habla de una linealidad en el desarrollo de los contenidos tales como ideas – nociones – conceptos – categorías – teorías científicas etc. Sin embargo esta linealidad puede generar problemas a la administración del conocimiento, mas bien debemos centrar en una de esas formas de trabajar con los contenidos. Gardner en el capítulo XII de su libro “La Ciencia de la Mente” (pag. 367) dice: Desde la época de Aristóteles, esta costumbre de denominar, definir y categorizar ha sido sometido a examen filosófico. A mediados de este siglo ya se había llegado a una posición bien establecida en cuanto al modo correcto de concebir los conceptos, categorías, clasificación, triada de términos que aquí usaré indistintamente”.

En nuestro caso, la propuesta es llevar todo lo dicho al concepto y de aquí evaluar aquellos que son de bajo nivel como las nociones o ideas y la de alto nivel como pueden ser los constructos y/o teorías científicas. Ahora, no se podría desarrollar conceptos en educación sino lo ligamos a los significados, pues mientras el primero comprende las características esenciales del objeto, el segundo son las características diversas de ese objeto; en otras palabras que importancia tiene tal o cual contenido, cual es su implicancia con otros contenidos y por ende con los conceptos; esto nos lleva a asumir que el centro son los conceptos, planteamiento que se denominó Enfoque Conceptual en la Enseñanza de las Ciencias, donde se centra en los conceptos sin perder de vista los significados porque los dos, son las premisas de un buen contenido.

Concebimos entonces que sin contenido no hay base para el desarrollo de capacidades sobre todo a grupos mayores, no habría el sentido de darle valoración y no habría manera de precisar los métodos y procedimientos.

Curricularmente nos lleva a un curso de acción efectivo, tal como se puede ver en la siguiente formulación:

Rectángulo redondeado: Aprendizaje = Capacidades + Valores + Contenidos + Métodos-procedimientos

Referencias

COVEY, Stephen R.; Los Siete Hábitos de las Personas Altamente Efectiva; Edit. Paidos, Buenos aires; 1989; 435 pp.

GARDNER Howard; La Nueva Ciencia de la Mente , Historia de la Revolución Cognitiva”; Edit. Paidos, 4ta edic. 1987; 449 pp.

PEÑALOZA RAMELLA, Walter; Los Propósitos de la Educación; Fondo Edit. Del Pedagógico San Marcos; 2003; 249 pp.

PIAGET, Jean; Genetic Epistemology, New York, Columbia University Press 1970 pp 1-40. Traducción al Castellano de Luis Piscoya Hermoza

PISCOYA HERMOZA, Luis A.; Un Currículo para la Antieducación, Análisis del documento oficial titulado DCN, Educación secundaria 2004; Revista de Educación; Año 1, nro 1, Mayo 2009; pag. 59 – 66.

RIOS QUISPE; Mario; Capacitación y Actualización Docente 1995; Instituto de Desarrollo Gerencial Convenio USE – Nasca; 1995

RIOS QUISPE, Mario; Marco Conceptual Epistemológico del Principio de incertidumbre, Aporte Pedagógico; Sisbib-UNMSM; Lima Perú; 2008; 45 pp.

ROMAN PEREZ, Matiniano; Sociedad del Conocimiento y Refundación de la escuela desde el Aula; Ediciones Libro amigo; 2004; 416 pp.

Jun2011@mrq

2 comentarios:

Anónimo dijo...

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