Aspectos
Epistemológicos orientado a la Enseñanza de las Ciencias
Por:
Lic. Mario Rios Quispe
Ciencias Físicas-FCF - UNMSM
A modo de
introducción
Toda
corriente educativa y pedagógica ha estado imbuido de una filosofía y con mayor
intensidad en la actualidad con el llamado enfoque por competencias, en la cual
se ha desplegado las corrientes constructivistas y socioconstructivistas cuyos
fundamentos se encuentran en las fuentes ideológicas del postmodernismo,
relativismo, fenomenología de Kant, teoría del conocimiento y todas las
variantes de la epistemología, que han tenido impacto en la educación y la
pedagogía.
En
la actualidad esta fuerte influencia del constructivismo denominado también
revolución constructivista en educación, en donde ha puesto sobre el tapete las
interrogantes de establecer la necesidad de comprender los procesos internos
del aprendizaje (el cual considero un ideal) y por el otro dar lineamientos
epistemológicos de este paradigma, y todo lo que se trabaja en enseñanza de las
ciencias.
Para
tal efecto entendemos que toda epistemología es filosofía de la ciencia o como
dice Mario Bunge “trata de los problemas filosóficos que plantea la
investigación científica”; así lo aspectos que toma en cuenta la epistemología
es el estudio de las concepciones del mundo, el análisis de los supuestos de la
ciencia, la aclaración de los conceptos y categorías de la ciencia, así como el
estudio de la estructura de la ciencia. Para la enseñanza de las ciencias
resulta vital el estudio de los supuestos de la ciencia y la aclaración de los
conceptos de la ciencia, de ellos hay infinidad de ejemplos, solo por citar
algunos, casos, la teoría del éter, el calórico, el concepto de vacío. Todos
estos aspectos al cual hacemos referencia son hechos finalmente sociológicos
pues recoge lo que otros han avanzado, construido
Epistemología en la
pedagogía y la ciencia
Comenzamos
esta parte haciéndonos una pregunta, ¿el saber pedagógico tendrá una condición
epistemológica? En tanto se considere la historia de la ciencia sea para hacer
recordaciones de los experimentos, cómo han evolucionado los conceptos
científicos, y el otro aunque el menos analizado en los temas de enseñanza, la
validez lógica de las inferencias que se exponen y se disertan en las clases, y
aunque no son los únicos a considerar - puede haber más -, lo que destaco es el
hecho que si hay un condicionamiento, sobre todo si queremos evitar una
enseñanza de las ciencias que centren en
lo informativo, de una simple curiosidad o
un maravillamiento de la ciencia, que si bien psicológicamente es
importante, más importante es asumir una posición consciente del papel de las
ciencias sobre todo en países en vías de desarrollo como el nuestro.
Otro
de las implicancias de la relación epistemología – pedagogía aunque lateral, es
el carácter interdisciplinario en la cual tiene que ser tratado estos temas
donde la epistemología puede darle a la pedagogía y didáctica un carácter de
cientificidad entre ellas por ejemplo que valor más agregan al conocimiento
científico, y que tanto pueden ayudar a organizar el trabajo de E – A bajo un marco
de CyT (física, química, biología, matemática); a ello ya hay muestras de
grandes avances en lo que se ha venido a denominar las “teorías
asociacionistas” (Bolton 1977) en la cual se hacen confluir el elementismo,
empirismo, realismo, así como el enfoque conceptual (Rios 2006) y la teoría de
adquisición de conceptos (Bolton 1977).
Por
otro lado, uno de las grandes discusiones en el campo pedagógico es por un lado
solo conocer cómo funcionan las cosas y otra línea es ver las causas últimas y
el origen y destino de las cosas; pero que el paradigma de competitividad, solo
se pide el funcionamiento y manipulación de las cosas, Einsten decía que la
ciencia no fue hecho solo para utilizarla sino para comprenderla. A mi juicio
estos dos ideas no son contradictorios, pues sabemos que lo que Einsten
desarrolló teóricamente tuvo después mucho aplicación tecnológica, ahí tenemos
la energía nuclear, el desarrollo del Estado Sólido entre otros. La
unilateralidad como lo plantea Comte lo “positivo no significa propiamente que
la función de las teorías científicas, sea explicar los hechos observados en
términos de causalidad última y descubrir” Considero que el sesgo puede ser
perjudicial sobre todo para la enseñanza de las ciencias ya que es más
vulnerable de ser influenciada, y eso es lo que se nota en el momento actual de
competitividad y “desarrollo de competencias”; parece decir, “no estamos para filosofar”,
solo saber cómo funcionan las cosas y cómo podemos manipularlo de forma
experta, la llamada indagación que plantea el MINEDU está en función a lo operativo
(concepción operacional del intelecto), no a la indagación profunda. Gustavo
García dice al respecto: “paulatinamente los proyectos educativos ceden espacio
al espíritu profesionalizante (saber hacer) en detrimento del espíritu
disciplinario (el saber)” pág. 24
Una
de las tendencias filosóficas muy utilizado por los científicos es la visión
mecanicista determinística de la realidad en la cual se cae en un error
frecuente de todo llevarlo a fórmula o a algoritmos muchas veces porque son
secuencias seguras (B. Toro) enfoque que le sugirió a Bacon acuñar la famosa
frase “saber es poder” pero hoy sabemos – a modo de ejemplo - que con el
desarrollo de la mecánica cuántica el concepto de determinismo quedó en el
entredicho, y el mismo concepto de conocer en su totalidad, y como contraparte
aparece con más frecuencia la probabilidad, los valores esperados, el conocer
bajo un rango de error. Esto pasa también con las leyes de la física, pues por
ejemplo la velocidad constante experimentalmente lo podemos conseguir pero
siempre con un grado de error, pues en principio no podríamos eliminar todas
las influencias que alteren la regularidad del móvil. Esto trae como
consecuencia que la racionalidad operatoria puede ralentizar los contenidos: Lo
dice Gustavo García: “la característica fundamental es la omisión (deliberada o
no) en procesos educativos y en concreto en actos pedagógicos, de los ideales
supremos de valores, libertad y sentido: actos pedagógicos que se realizan en
ausencia de principios teóricos fundantes cuya función es, precisamente,
señalar caminos que normalicen y den razón de ser a tal praxis. Esta situación
viene asociada a otra: pretensión de elevar a nivel de criterio de verdad el
acto didáctico en si mismo, en tanto conjunto de estrategias predeterminadas de
tipo funcional que reducen el proceso educativo al diseño eficiente del proceso
E-A, en función de la simple garantía de transmisión de “paquetes de
información”. Pag. 24. Esto pone al maestro en un reto de tener una actitud
crítica, “¿existe una actitud, realmente crítica del maestro con respecto al
conocer humano y más explícitamente con relación a sus propios conocimientos?”
pág. 26. Creemos que ante el paradigma del constructivismo basado en la
fenomenología de Kant debemos asumir una postura más dialéctica e integrada, “En
este orden de ideas, hoy resulta imperativo plantear y asumir como problema
educativo fundamental, la superación de la racionalidad tecnologizada
e instrumentalizada en ideales consumistas”. García G. pág. 27
En
que condiciones parte el desarrollo de un CN en el Perú
“Se
olvida en este contexto que el carácter inexhaustible del conocimiento no se
agota en los intereses que pudiera tener el sujeto en la explicación de la
naturaleza y el aprovechamiento de sus resultados, pues el hombre
fundamentalmente está abocado a dar razón de sí mismo, del sentido de su vida,
y del sentido de la ciencia misma y de la técnica. Todo lo anterior gracias la
hegemonismo brutal del racionalismo tecnocrático como imperativo supremo de la
cultura post industrial que absolutiza la condición depredadora universal del
hombre que “mata la vida por la calidad de vida”. Pag. 31. En tanto, la educación
peruana se debate entre la manifestación declarativa de la formación integral y
el adiestramiento de habilidades (aprendizajes prácticos), lo dice Gustavo
García: “No pongamos la palabra en el maestro (acción) y el silencio en el
alumno (pasivo) […] tampoco debemos caer
en un simple tecnologismo pedagógico de tipo eficientista...” pág. 34
El
conocimiento científico como otros tipos de conocimiento es un producto social
y por tanto “…debe buscarse y producirse corporativamente, colegiadamente” pág.
53.
Establecemos
un principio epistemológico supremo denominado “principio de analogía o similaridad”
(Gustavo García, pág. 54) que se entiende que en base a ciertas figuras y/o
formas y en general conocimiento simbolizado voy haciendo inteligible nuevos
hechos; el principio mencionado va aparejado con el principio denominado
“principio de complementariedad” que indica que como todo conocimiento es
susceptible de nuevas configuraciones (entre conceptos e imágenes); esto
definitivamente nos indica que el conocimiento no es algo acabado será siempre
“… una estructura inconclusa abierta a nuevas posibilidades y configuraciones”
pág. 54
“De
este modo, no basta con la identidad intelectual de la disciplina que resulta
de su objeto de investigación, sino de un complejísimo conjunto de opciones,
políticas, económicas, históricas, sociológicas, etc. Por parte de los
científicos” pág. 58.
“En
un grupo científico alguien quien difiere del paradigma podrá tener razón, pero
su conocimiento, no lo es sin reconocimiento” pág. 60
Alguna
vez siendo estudiantes en un ímpetu de entusiasmo y el contexto social y
político para hacer discurrir ideas planteamos la arenga “masificar la ciencia
con conciencia” influenciado por los aportes de Gramsci y fundamentalmente la
dinámica social ya Kuhn había visualizado esta situación en otro contexto
social afirmando que “no se puede hacer ciencia sin conciencia histórica” y creo que es lo que hace falta en las
comunidades científicas tener ese compromiso, esa voluntad, ese espíritu, ese
subjetivismo que en muchos casos le es ajeno y que tanto se necesita en la
educación científica y particularmente en la enseñanza de las ciencias.
A
propósito de Kuhn, se usa mucho la frase revolución científica, pero eso no es
nada si no hay masas movilizadas por tanto no se podría hablar de revolución,
lo que si podría decirse que eso que llamamos “revolución científica” deviene inevitablemente
en revolución cultural, pues las ideas mueven las conciencias. Kuhn establece
que “debe haber un principio de inseparabilidad entre el acto pedagógico, la
naturaleza del conocimiento y los paradigmas que caracterizan el saber que se
pretenda enseñar, naturalmente adecuado al estadío de formación del estudiante”
pág. 65.
Queda
un reto en la comunidad pedagógica:
“¿se
puede contar entre nuestros maestros con la actitud o probabilidad de asumir y
construir paradigmas, o propuestas alternativas surgidas de nuestras
comunidades educativas?” pag. 65.
Referencia:
GARCÍA
CARDONA, Gustavo; Pedagogía y Epistemología, Ensayos Críticos; Universidad
Militar Nueva Granada; Editorial Kimpres Ltda; Santa Fe Bogotá; 2000
Historia de la ciencia en el ámbito
epistemológico
Antes
de ir a la historia dentro del ámbito epistemológico es importante destacar que
la historia y específicamente la historia de la ciencia ha ido por un lado muy
ignorado de los cánones de enseñanza y educación y creemos es el primer punto a
considerar, su revalorización al igual que historia del arte, de las culturas,
de la historia militar y así ser parte importante en los programas de estudio
en los distintos niveles de educación desde la básica hasta el superior. Este
desdén puede generarnos una desventaja, pues en la enseñanza de las ciencias
tiene un enorme valor educativo y epistemológico. Así entonces, podemos
promover una historia de la ciencia orientada a una cultura científica, y ya
que toda cultura puede ser absorbida mediante la educación, organizarla y
dirigirla será una labor enteramente pedagógica. Hoy más que nunca no podemos
quedarnos en los aspectos operacionales de la ciencia, tenemos que
comprenderla, tomar conciencia de su importancia y lo vital que es para una sociedad
que reclama modernidad, identidad, responsabilidad y compromiso ante la era de
competitividad global y por consiguiente de alta productividad.
Por
hay algo más que fundamenta la incorporación de la historia de la ciencia en
los currículos escolares, sabido es el interés de la historia de la ciencia
para entender la génesis de los conceptos, lo usamos y aplicamos a veces sin
ser consciente de ellos; sin embargo donde si es imperiosa su conocimiento y
socialización es en los problemas y repercusión ética de los descubrimientos y
aplicación tecnológica. En un sentido más específico la historia de la ciencia
debe contribuir a un mejor desarrollo y trabajo interdisciplinar, así como un
tratamiento global del conocimiento científico.
Lakatos
citando a Kant en su obra metodologías
de los programas de investigación científica cap. II cita: “La filosofía de la ciencia sin la
historia de la ciencia es vacía, la
historia de la ciencia sin la filosofía de la ciencia es ciega” (pág 134) . La
historia en el ámbito convencional y teniendo como instrumento fundamental el
tiempo expresa la contradicciones de la sociedad, su evolución, crecimiento y
caída, en cambio la historia de la ciencia está asociado a los descubrimientos
científicos que tuvieron implicancia en la sociedad sea positiva o negativa y
que de alguna manera también contribuyeron al desarrollo y retroceso de la
sociedad con sus descubrimientos, en
otra palabras siendo ciencia no está exento de las contradicciones de la
sociedad aunque se vea casos como atípicos y fuera de la línea de la historia.
Pero hay algo más, la ciencia no se puede separar de la técnica y la tecnología
pues ella constituye la parte concreta de todo un esfuerzo de miles de
científicos de descubrir y aplicar el conocimiento científico. Una forma de
poder enlazar la historia convencional es partiendo de que en cada científico
hay un ser social envuelto en contradicciones, tenemos el caso de Lavoisier, siendo
un ser con conciencia social parte como todo ser social de una concepción del
mundo y esa concepción está la dinámica de las ideas que al sistematizarse
conforma la filosofía y por tratarse de hecho de la ciencia entonces
especificamos al caso de lo que la ciencia puede referirse y profundizar la
llamada filosofía de la ciencia ó epistemología.
Que
importancia puede tener la filosofía de la ciencia en la enseñanza de las
ciencias; primero que en lo que corresponde a la historia de la ciencia su
utilidad es evidente en tanto sirve como un elemento motivador, también para
evaluar como las ideas se han ido forjando para dar lugar a poderosos conceptos
que procuren el desarrollo del conocimiento científico pero que a su vez
siempre entran en cuestionamiento para mejorar el concepto, si queremos un ejemplo lo tenemos a la célula
que de celdas deviene en membranas independientes (coacervados) hasta el
concepto de célula convencional y que aun así sigue en debate como por ejemplo
como se inició o una célula en la tierra, la programación de células a morir,
entre otros.
De
lo anterior podemos inferir que hay un debate de quienes tienen la línea de una
construcción racional de la ciencia y lo otro es la línea histórica que no
siempre es una ruta definida, tiene zigzagueos, retrocesos y por tanto hay dos
líneas en una dinámica que procura un mejor conocimiento del mundo. La ciencia
se extiende en normativo que es su práctica social, sea en comunicación
científica (papers), y en la metrología (compartir iguales unidades de medida)
entre otros. Sin embargo la educación científica y la enseñanza – sobre todo a
nivel básico – necesitan además de los aspectos históricos y por consiguiente
de la filosofía de la ciencia, este último para dar una ubicación general del
conocimiento a la disciplina científica específica (física, química, biología
entre otros), y además porque lo normativo en la ciencia y en la enseñanza
científica que lo usa carece de profundización de la praxis relacionada con la
ciencia, pues por citar un caso, muchas veces la ciencia tiene que evaluar lo
no existente, lo que está en indicios y en parte de una construcción del
conocimiento, ahí entonces lo normativo entra en contradicción, un
descubrimiento puede modificar lo normativo tomando un nivel superior; ejemplo,
en la práctica médica la asepsia no era considerado parte de los protocolos en
la cura y recuperación de un paciente, las continuas muertes y que en muchos
casos no era por la enfermedad por lo cual era traído, sino por la
limpieza e higiene de quienes lo curaban
(caso Semmelweis). En
esencia la reconstrucción racional al cual se refiere Lakatos cuando describe
las metodologías de la ciencia tiene sus limitaciones sin por ello dejar de ser
útil, ahí pues la filosofía de la ciencia ligada a la historia nos ayuda a delimitar
esta línea metodológica, y por ende el desarrollo de técnicas y estrategias en
la enseñanza aprendizaje que se han redescubierto u otros que son
verdaderamente innovadores.
La
otra línea metodológica es el inductivismo, Lakatos dice al respecto: “cuando
un inductivista acepta una proposición científica, la acepta como una verdad
probada y la rechaza si tal no es el caso” (pág. 136) dice además “El
historiador inductivista solo acepta dos clases de descubrimientos genuinos:
las proposiciones fácticas sólidas y las generalizaciones inductivas” esta es una de las propuestas más sólidas
para la enseñanza de las ciencias, pues se parte de algo probado por los hechos
o en situaciones de inferencia deductiva (filósofos modernos ya hablan que en
realidad la inducción es una deducción), hay muchos ejemplos de algo probado
tenemos el caso de las condiciones de vida en marte que a través del descubrimiento de agua y
metano ya se ha establecido que ha habido – al menos – condiciones de vida en
Marte; la parte inductiva se entiende conocer algo a través de lo anterior,
famoso es el ejemplo de si hay oxígeno en la Luna.
Una
peculiaridad de esta metodología es que la selección de hechos – en apariencia
– no está determinada por factores sociales argumenta Lakatos que puede ser por
“influencias intelectuales extracientíficas” decimos que es cierto hasta cierto
punto, pues lo intelectual es reflejo de hechos sociales finalmente, no está
ajeno a la dinámica social.
Otra
línea metodológica lo tenemos en el convencionalismo y que Lakatos lo define:
“permite la construcción de cualquier sistema de casillas que organice el hecho
en algún todo coherente” lo cual tiene
la ventaja de basarse en convención de algo que podemos estar de acuerdo, pero
existe la ventaja de que no refleje una realidad (llaman verdadero por
convención) esto es muy usado en la matemática y puede ser útil en el la física
teórica (se descubrieron los tensores antes de ver su aplicación, se planteó la
hipótesis del antielectrón antes de ser ubicado) sin embargo y lo dice Lakatos:
“el convencionalismo descansa en el reconocimiento de que supuestos falsos
pueden tener consecuencias verdaderas por lo que algunas teorías falsas pueden
tener gran poder predictivo). A ello se puede concluir que las teorías
resultarían mecanismos de predicción o en todo caso sería el reflejo de la
realidad desde una posición más abstracta.
Otro
de los esquemas metodológicos más reconocidos es el falsacionismo metodológico
(Logik der Forschung) en la cual resulta ser más específico que los dos
anteriores, Lakatos dice. “una teoría es científica sólo si puede entrar en
conflicto con un enunciado y una teoría de ser eliminada si entra en conflicto
con un enunciado básico aceptado”, de manera más sencilla se dice que si un
hecho o descubrimiento contradice la teoría científica inicial, ese nuevo hecho
se convierte en su verdugo pues lo elimina (es mejor decir que lo supera),
imaginamos por una teoría más superior; eso indica que no son comprobadas
plenamente o al menos siempre están sujetos a esa “condena” que lo hace falible
y que obliga a siempre tener la idea de conocer y hurgar permanentemente la
naturaleza la sociedad y el pensamiento. Lakatos afirma que “la importancia de un
descubrimiento fáctico debe medirse por la importancia de la teoría que refuta”
(pág. 142). Para consistenciar su teoría establece un esquema importante:
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MUNDO 3
Constructos compartidos intersubjetivo
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MUNDO1
Las cosas objetivas
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En
la cual asegura el conocimiento objetivo a través de la contradicciones
subjetivas e intersubjetivas que sería el puente entre el conocimiento objetivo
y lo subjetivo.
Lakatos
propone una línea metodológica relacionada con los programas de educación
científica, considera que es una nueva reconstrucción racional de la ciencia en
la cual considera que los dos principales conceptos que apoyan esta propuesta que
es el falsacionismo (ya no se prueba sino se contrasta) y el convencionalismo
que es la manera de trabajar con normas y criterios validados universalmente;
esto sin ir a la caza de falsacionar ni solo quedarse en las convenciones.
A
partir de lo anterior decimos que “un programa de investigación progresa
mientras sucede que su crecimiento teórico se anticipa a su crecimiento
empírico; esto es, mientras continúe prediciendo hechos nuevos con algún éxito”
(pag.146). Pero ¿que hay de la historia de la ciencia? Al respecto hay que
distinguir según Lakatos, entre historia interna e historia externa, la primera
entendida como la racionalidad y la historia externa como algo secundario que
especifica las condiciones psicológicas y sociales fundamentalmente que son
necesarias para el progreso científicos y particularmente para la historia de
la ciencia y por ende a la metodología
de la enseñanza de las ciencias en su aplicación pedagógica concreta.
Aplicación; Ensayando
hacer de la física la Filosofía primera
Un
aporte del prof. Ladislao Cuellar
A
mi dilecto amigo y maestro prof. Ladislao Cuellar lo conocí por primera vez en
la los claustros de la Facultad de Ciencias Físicas UNMSM, no fue mi profesor
de curso pues él tenía una función administrativa en la FCF-UNMSM, situación
que me era extraña, pero su formación en filosofía de las ciencias de la
naturaleza y su visión marxista del mundo hicieron avivar mi entusiasmo por la
filosofía de la ciencia o lo que se llamaba en ese entonces gnoseología, de
bastante influencia europea y básicamente de bibliografía soviética que se
vendían en los pasillos de la universidad que por su precio solíamos comprarlo,
pero sobre todo leerlo. Entonces se juntaron situaciones y personas que en el
azar nos unió, libros, efervescencia social y maestro-discípulo.
Siempre
en las introducciones de los libros y en las clases introductorias buscábamos lo
filosófico por simple interés sin ninguna motivación académica pues eso no se
calificaba (después entendimos que los procesos de TOK (teoría del
conocimiento) es fundamental para el IBO (Bachillerato internacional)). Aunque
tenemos que decir que nuestro interés en esencia no era per se, estaba
alimentado por la efervescencia ideológica y política de los años 80 que a
muchos desempolvaron sus libros de filosofía y otros se juntaban a los más
esclarecidos; Ladislao Cuellar era de esas personas que nos orientó en el
camino de las ideas pero también de la acción, pues en unión con varios
estudiantes y con su apoyo recuperamos los equipos de física del antiguo
gabinete de física de la UNMSM hoy denominado Museo Histórico de CCFF y que me
cupo ser el organizador del I Aniversario siendo a su vez uno de los
fundadores. El devenir de la vida nos llevó por distintos caminos pero como un
entrelazamiento cuántico las ideas estaban selladas en nosotros y el profesor,
así que en ocasiones volvíamos hablar del tema de la filosofía de la ciencia y
específicamente de la filosofía de la física, algunos con publicaciones, otros
con disertaciones en foros nacionales e internacionales. Destaco todo esto
porque su ensayo “Física y/o filosofía primera” es un intento de hacer
prevalecer la condición de que la
filosofía inicialmente fue natural y que ese devenir lo hemos denominado
física. En las líneas que sigue describo los párrafos más importantes con su
debido comentario a la luz principalmente de la enseñanza de las ciencias.
Ladislao
Cuellar en su estudio propone que la física siendo compacta y disciplinar por
excelencia, sugiere el origen de la física como filosofía primera, dice al respecto: “Comenzamos
este trabajo de investigación con un somero estudio comentado sobre el
surgimiento de la física, en cuanto superación cualitativa del mito, y
conceptuada como la primera filosofía griega, y no como una filosofía de la
naturaleza”. pág. 15.
A
tal efecto considera que “Este corpus central tiene como objetivo general, el
permitirnos elucidar que entre la filosofía helénica surgida como una física, y
la filosofía primera de Aristóteles, no habría ruptura, sino más bien
continuidad especulativa en torno a la cuestión fundacional del filosofar
helénico o del principio universal…” pag. 15.
Para
Cuellar los hombres comenzaron a buscar la relación entre el ser y el pensar
(filosofar) en tanto tenían el entorno natural de lo que estaba frente a sus
ojos, esa interacción desligó del pensar de la naturaleza para llevarse todo a
las ideas lo cual no es contradictorio en tanto vuelva a la naturaleza, al
factum. Cuellar plantea una hipótesis: “Si hubo una física total, que era toda
la filosofía que existía, entonces la física fue la filosofía primera (siglos
VI-IV a.n.e.)” pag. 17. A mi juicio es una hipótesis muy audaz en tanto intenta
romper con unos criterios de que el filosofar solo era algo ideal y
especulativo. Cuellar registra la frase de Abel rey: “El pensamiento griego al
crear la física, crea la ciencia” pag.
169 (La madurez del pensamiento científico en Grecia),
Es
enfático en la página 26 en decir, “En realidad ya podemos decir sin temor a
equivocarnos: que los primeros filósofos griegos fueron físicos, porque su
filosofía fue una especulación sobre la Physis (=naturaleza), es decir sobre la
totalidad” pág. 26
Para
Ladislao Cuellar en resumen y apoyado en Aristóteles manifiesta que antes de
Aristóteles – inclusive - los filósofos
ya hacían indagaciones filosóficas como física (Tales de Mileto siglo VI
a.n.e.), así la primera física fue toda la filosofía griega que se conocía
hasta ese entonces pasando por Aristóteles y finalizando con Epicuro.
Algunos filósofos y científicos
manifiestan que Grecia no ha sido el único que ha hecho ciencia y por
consiguiente física, puede ponerse a otras culturas e inclusive más antiguas
como la sumeria o la misma egipcia; lo cierto es que la filosofía griega tenía
una manera sistemática de desarrollar el pensamiento en cierta manera
quitándole el “alma” de lo que posteriormente iban a ser las grandes
disciplinas, al respecto Cuellar propone un “árbol de desarrollo del conocimiento”.
Esto de partir de Grecia, él lo fundamenta con la siguiente frase: “La ciencia,
concebida en su universalidad y en su aspecto racional, comienza con Tales de
Mileto; ya hemos señalado que la ciencia, tal como la conocemos, es pues, una
creación griega” pág 28.
En
resumen LC considera a los primeros
filósofos griegos físicos en tanto especulaban sobre la physis (naturaleza), lo
que podemos deducir que el pensamiento griego al crear la física, creó la ciencia.
Sin embargo y a juicio de Chicana N. anteriormente a los griegos ya había
filosofía y quien sabe física; pero también es bueno destacar que los la mayor
influencia de las ideas de filosofía phisis y ciencia estuvo en Grecia lo que
da lugar a como la entendemos hoy; pudo haber otras – no cabe duda – donde ya
se hacía ciencia o algo de ciencia, pero los griegos lo sistematizaron.
Referencia:
CUELLAR,
Ladislao; Física y/o Filosofía Primera; Editorial San Marcos; 1997; 228 pág.
